Становление культурно-духовной самоидентичности личности: традиции и инновации в образовании

Есть в науке имена, которые становятся неким «кодовым ключом», позволяющим открывать пространства высоких ценностей и смыслов. Имена, приглашающие к одухотворяющему диалогу и дающие импульс к дальнейшим научным поискам. Среди таких в педагогике – имя большого ученого Евгении Васильевны Бон-даревской, к идеям которой сегодня продолжает обращаться педагогика и которые требуют уточнения в контексте новых стремительно развивающихся событий. Эти события связаны, прежде всего, с обостряющимися в человеческом обществе противоречиями гуманитарного характера и с постоянным нарастанием информационных потоков, в которых нередко теряется необходимое человеку знание, размываются ценности культуры и духовности.

Говоря о «человеке культуры», Е.В. Бондаревская в своей концепции воспитания дает такое понимание: это свободная, гуманная, духовная, творческая, адаптивная личность [3]. Данная идея лежат в основе культурологической концепции, разработанной в рамках личностно ориентированного подхода. Ядро человека культуры, как обосновано в концепции, составляют целостность и субъектность личности, а компонентами личностного опыта выделены: ценностно-смысловой (аксиологический), культурологический, жизнетворческий, морально-этический, гражданский, личностный.

Разделяя все эти идеи, предлагаем дополнить структуру личностного опыта еще одним компонентом – метакогнитивным. Это опыт, связанный с познанием личностью собственных структур сознания, процессов внимания, восприятия, мышления (опыт метакогнитивного самопознания). Считаем важным обращение к нему, так как подлинное образование личности, ее становление в культуре происходит, главным образом, во внутреннем пространстве. Личность, прежде чем присвоить ценности культуры, должна стать «инструментом» этого присвоения, уметь сформулировать свой вопрос (запрос) к культуре. Очевидна разница результатов образования как процесса, который происходит на внешнем плане, и как внутреннего процесса интериоризации ценностей. Нетрудно также различить осведомленного, информированного в каких-то областях, рационально мыслящего человека, находящегося в рамках социального функционирования без ценностного осмысления своего поведения, и человека по-настоящему знающего, подлинно воспитанного, являющего собой пример культурно-духовной самоидентичности.

Самоидентичность личности выступает свойством психики и одним из важных личностных качественных новообразований. А культурно-духовную самоидентичность, которая предполагает отождествленность себя, своего внутреннего мира с миром культурных и духовных ценностей, несомненно, можно, признать высшим уровнем зрелости личности как «человека культуры».

Сегодня, в условиях многообразия ролей, которые мир предлагает современному человеку, проблема самоидентичности встает особенно остро. Практические психологи, что называется, не дадут соврать, сказав, что немало людей, которые теряют смысл жизни, чувствуют себя ненужными, «лишними». Известный психолог А.Г. Асмолов в интервью журналу «Инвест-Форсайт» (26.01.2021) сказал, что современный человек столкнулся с феноменом «схлопывания перспектив» и переживает дефицит понимания, дефицит доверия, дефицит смысла. Такие «дефициты» как раз и свидетельствуют о проблеме несформированности культурно-духовной самоидентичности.

Становление самоидентичности коррелирует с темой «заботы о себе», которая Хайдеггером мыслится как «забегание вперед» [12], как забота о своем будущем. Вполне понятно, что не каждый человек способен «мыслить себя в будущем» как некий «проект». Чаще всего в эмпирической жизни наблюдается «убегание назад», в прошлое, и воспроизводство старых паттернов поведения, привычных схем ума. В таком случае личность не сможет в полной мере постичь необходимое ей знание, потому что нет того субъекта, тех структур сознания, которые способны взять сущностное знание и, говоря метафорически, положить его на нужную «полку» в своей голове и потом применять по назначению. Важен самоосознающий субъект, обладающий самоидентичностью.

Заметим, что современный информационно-цифровой мир предлагает человеку несметное количество вариантов того, «кем» он может быть. В условиях обострения цивилизационной проблематики навязывания «виртуальной идентичности» [1] человеку важно осознавать, какая «культура» (субкультура) врывается в него и как достраивает его «Я». В такой ситуации многообразия ролей, статусов, идентификаций ценен опыт, поэтически сформулированный гениальным Пушкиным – «само-стоянье человека» как «залог величия его».

Что же такое «само-стоянье»? Как это – быть «самим собой»? Что такое самоидентичность? Поиск ответов на эти вопросы приводит нас к философам и психологам, которые изучали человека в его бытийности и «самостоянии». Проблема иден- тичности / самоидентичности, в ее общенаучном смысле, заключается в поиске ответа на вопрос, каким образом и за счет чего обеспечивается устойчивое бытие систем, способом существования которых является саморазвитие [8].

Уточним понятия идентичности и самоидентичности. Представитель экзистенциальной философии М. Хайдеггер видит идентичность человека через «всеобщность бытия», когда «всякое сущее тождественно самому себе и одновременно всякому другому сущему» [11]. Основатель феноменологического направления в философии Э. Гуссерль рассматривает самотождественное («чистое») сознание [6]. М. Шелер, разделяющий взгляды философской антропологии, выделяет «чтой-ность» как раскрытие самости в ее соотнесенности с Другим [12]. Невольно вспоминается тургеневский персонаж с его вопросом «Что такое Базаров?». В концепции представителя атеистического экзистенциализма Ж.-П. Сартра самоидентичность человека не отражает его предопределенную сущность, а в течение жизни создается и проявляется в действиях [10].

Психология рассматривает идентичность как внутреннее субъективное состояние личности, связанное с осознанием себя как некой устойчивой системой, в основе которой центрирующее «Я» и забота о его сохранении. Также это динамическая структура, заключающая в себе совокупность потребностей, способностей, убеждений, личного опыта.

В эриксоновской теории психосоциального развития рассмотрены восемь стадий развития, в которых формируется идентичность человека. И она, согласно данной теории, образуется в результате разрешения конфликта, который возникает на каждой из стадий. Э. Эриксон, определяя идентичность как внутреннюю «непрерывность сопереживания» и «длящееся внутренне равенство с собой», говорит об «эгоидентичности» и необходимости ощущения собственной жизни как целостного процесса [13].

Г. Тэджфел, автор теории социальной идентичности, раскрывает сущность данного явления в контексте групповых отношений. Он полагает, что идентичность связана в первую очередь с принадлежностью личности к какой-либо социальной группе, что и формирует ее самоощущение [14].

Как показывают психологические исследования, особое влияние на формирование идентичности человека влияют культурные и социальные факторы. И идентичность представляет собой не статичную категорию, а постоянно развертывающийся динамический процесс, формирующийся в контексте жизненных обстоятельств и социально-исторических изменений. Отмечается, что идентичность многокомпонентна. Она есть результат интеграции разных личностных и социальных, а также телесных, эмоциональных, когнитивных аспектов, формирующих целостное «Я».

Феномен идентичности как некого «конструкта», который создается самим человеком и способен меняться во времени, представлен в контексте нарративного подхода (А.Е. Войскунский, Н.В. Евстигнеева, В.В. Знаков, Ю.Б. Турушева и др.). Согласно данному подходу, идентичность формируется и развивается лишь как «жизненная история». И в процессе «написания» личностью этой своей истории, на основе осмысления жизненных событий она обретает опыт постоянного конструирования чувства собственной целостности. Нарративный принцип и тезаурусная парадигма субъектной организации гуманитарного знания позволяют описать способы понимания субъектом себя и мира, своей самоидентичности [7].

Опираясь на философские и психологические знания об идентичности (самоидентичности), мы полагаем, что становление человека в культуре, становление его культурно-духовной самоидентичности возможно не в «статическом», а в «динамическом» образовательном процессе. На эту «текучую динамику» человека в свое время обратил внимание еще Л.С. Выготский [5]. Надо признать, что традиционные психология и педагогика видят человека через типологию и набор определенных качеств, а психику человека рассматривают инструментом личностного развития в его отражательно-регулятивной функции. И это означает, что человек воспринимается как статус, состояние, набор качеств. Педагогика инновационная, базирующаяся на методологии антропологии образования, гуманитарного, когнитивного и метакогнитивного подходов, видит образовательный процесс как непрерывную динамику сознания (самосознания) личности и ориентируется не на конкретные качества, а на опыт такой динамической метакогнитивной работы. Образование, учитывающее всю многомерность человеческой реальности, требует отношения к человеку как процессу самоосознавания, в том числе, осознавания себя в пространстве культуры и духовного развития.

Проблема человека и сложности его «самоидентифицирования» заключается в изначально заложенном в нем противоречии между «быть» и «казаться», между подлинностью сущего и его именем. Это разные полюса сознания: «таковость», «естьность» как подлинность бытия и представленность этого бытия в слове, образе, знании. Как только мы называем «вещь» и судим о ней, встает вопрос истинности и ложности. Скажем, не возникает сомнения в подлинности дерева – оно просто есть. А вот знание о дереве может быть истинным или ложным. Это же касается и человека. Есть человек «подлинный» сам по себе, и есть знание о нем. Именно в знании о самом себе, которое в определенной степени «совпадает» с сущностным и которое отражает культурно-духовный потенциал, следует искать ответы на вопросы об образовании «человека культуры».

Становление самоидентичности человека предполагает, как доказывает О.В. Лукьянов, пребывание на уровне трех базовых социальных практик, соединяющих времена: «быть собой» – опыт идентификации, фиксирующийся как смысл жизни; «владеть собой» – опыт идентификации, фиксирующийся как способ жизни; «становиться собой» – опыт идентификации, фиксирующийся как совокупность ценностей жизни [8]. Эти «быть», «владеть», «становиться» невозможны сами по себе. Такие процессы запрашивают субъектность личности, которая способна заглянуть «в себя» и войти в процесс метакогнитивного самоисследования.

Сегодня педагогике, чтобы разработать модель формирования культурно-духовной самоидентичности личности, нужна методология метакогнитивистики – направления в когнитивной психологии, изучающего процессы познания личностью собственных механизмов познания. Открытия в области нейронаук, когнитивных и метакогнитивных практик, сделанные в последние десятилетия зарубежными и отечественными учеными (К.В. Анохин, Э. Браун, Ф. Варела, Д. Деннет, А. Дама-сио, А.В. Карпов, М.В. Кларин, Дж. Лакофф, М. Минский, Д. Фрейвелл, М.А. Холодная, Н. Хомский, Т.В. Черниговская и др.) расширяют перспективу работы с «внутренним» человеком, представляющим собой живую, динамичную целостную телесно-душевно-духовную систему.

Метакогнитивистика предлагает новые инструменты в работе человека над собой. В частности, метод «внимательной осознанности» – рефлексии самого рефлексирующего [4, с. 414]. Заметим, что в педагогической практике нередко (если не сказать, в основном) встречаются ситуации отсутствия у обучающихся такой осознанности и несформированной способности управлять своим вниманием. Очевидно, что работа с вниманием личности, а также другими функциями сознания (восприятием, воображением, мышлением и др.) должна выступать генеральной линией образовательного процесса в гуманитарной модели образования. В центре такой модели идеи самоосоз-нающей личности и учета многомерности человеческой реальности.

Опираясь на знания метакогнитивистики и когнитивной лингвистики, рассматривая личность в качестве познающего рефлексирующего субъекта, со своей телесностью, схемами ума, познавательным опытом, мы полагаем, что в процессе становления культурно-духовной самоидентичности важно осмысление личностью своей представленности в языке и в символьных системах. Личность «живет» в языке, по-своему поименовывает мир. Одной из фундаментальных когнитивных действий, которые она осознанно или бессознательно выполняет, является категоризация. За каждым словом, произнесенным (про себя или вслух) конкретным человеком, стоит его «собственная» категория – свои значение, смысл, «энергетический заряд». Если в образовании не обращать внимания на такие когнитивно-лингвистические действия и не делать их объектами познания, то будет происходить редукция к предметоцентрированности, к освоению учебного материала без понимания самого «аппарата» освоения.

Заметим, что традиционно в системе образования язык и речь всегда выступали лишь средством обучения, воспитания и развития либо были предметом изучения в рамках конкретных дисциплин. В метакогнитивном подходе опыт осмысления мышления и речи, понимания существования личности в «своем» языке рассматривается как важный (если не главный) компонент становления самосознания личности. Это «подход к познанию через переживание в опыте», когда личность осознает «энакцию» («опыт проживаемого тела»), видит доконцептуальную структуру своего опыта, собственные когнитивные структуры (например, схемы «контейнера», «части-целого», «источника-пути-цели») и связанную с ними метафоризацию, свое мышление в процессах «концентрации, сканирования, наложения, инверсии фигуры и фона» [4, с. 322–333].

Что это значит для нас, в контексте тех вопросов, которые мы рассматриваем? Это значит, что в образовательном процессе доминирующей должна быть такая познавательная деятельность, которая связана не с познанием учебного предмета (культуры) как такового, а с познанием личностью собственной способности видеть, различать и понимать свой «познавательно-мыслительный аппарат» постижения этого предмета. Только через знание о себе как познающем, видящем, воспринимающем субъекте, имеющем свой уровень категоризации, метафоризации, телесно-эмоционально-когнитивной организации, личность способна прийти к пониманию ценности культурно-духовной самоидентичности. Получение такого знания каждый раз в конкретной образовательной ситуации есть, говоря словами М.К. Мамардашвили, исходная точка как «живое ощущение некоторой непрожитой, еще не сделанной жизни, но сейчас проживаемой» [9, с. 261].

Конечно же, на уровне практического решения задачи становления культурно-духовной самоидентичности личности необходим поиск адекватного педагогического инструментария. Требуется разработка нового типа образовательных ситуаций, системы вопросов и задач, которые помогают человеку «встать в субъектноавторскую позицию в своем образовании и выйти на уровень его смыслотворческого проектирования» [2, с. 39].

В научной школе, которой руководит автор данной статьи и которая занимается разработкой гуманитарных образовательных технологий, проводятся исследования, посвященные поиску такого инструментария и возможностей становления культурно-духовной самоидентичности в контексте освоения метакогнитивного опыта. Мы рассматриваем образовательную деятельность как процесс создания «гуманитарного текста», позволяющего познавать познавательные структуры его автора. Речь о создании текста, в котором, как сказал бы М.К. Мамардашвили, человек может увидеть собственный «акт творения» и «овладеть собой» [9, с. 419]. Исследовательская работа, о которой идет речь, ведется в рамках изучения тем: «Формирование гуманитарного мышления у будущих инженеров-строителей в процессе изучения общеинженерных дисциплин» (А.О. Манджиева); «Гуманитарно-антропологический принцип организации педагогической деятельности учителя» (Т.С. Очирова); «Профилактика экстремизма у подростков в условиях создания гуманитарно-развивающей школьной среды» (Р.Р. Гордеев); «Формирование эмоционального интеллекта у сотрудников органов внутренних дел средствами театральной педагогики» (Е.Н. Тухто).

В названных исследованиях выявлены и обоснованы принципы проектирования содержания образования: ценностно-антропологический, гуманитарно-культуротворческий, текстуально-диалогический, метакогнитивный, когнитивно-лингвистический. Эти принципы выступают регулятивами построения нового вида содержания образования в таких образовательных моделей, которые ориентированы на созидание личностью себя как «человека культуры» – принадлежащего культуре «созданной» и рождающемуся в культуре «становящейся». И такое содержание включает в себя ме-такогнитивный опыт – опыт познания собственных структур познания.

Педагогикой пока еще слабо распознано новое знание, полученное в нейронауках и в области метакогнитивистики. Методологическую базу, опирающуюся на инновационность такого знания и одновременно на традиции культурологического подхода, предстоит формировать, выходя в широкий контекст междисциплинарности. Очевидно, что если гуманитарно-метакогнитивный вектор в образовании будет усиливаться, педагогика придет к более совершенным системам, которые ориентированы на становление целостного человека, способного противостоять тем вызовам, какие предъявлены сегодня человеческой цивилизации.