Стратегии профессиональной подготовки современного учителя начальных классов в вузе

В современном начальном образовании наметилось немало тенденций, отражающих актуальный процесс изменения современной образовательной ситуации в начальной школе: складывается вариативность педагогических систем и моделей, реализуется личностно ориентированная развивающая парадигма обучения младших школьников – все более осознается необходимость в поддержке индивидуальности ребенка, построении его собственной траектории в образовании.

В этих условиях резко возросли требования к личностным качествам учителя начальных классов, которому необходимо осознавать смысл и цели образовательной деятельности в современной начальной школе; иметь собственную образовательную позицию; уметь составить целостную образовательную программу; владеть формами и методами сопровождающего обучения; быть способным к личностному творческому росту, рефлексивной деятельности.

Проблема совершенствования подготовки учителя начальных классов, его профессиональных и личностных качеств, не нова и актуальна в любое время, поскольку от учителя начальных классов зависит благополучное развитие личности ребенка, пришедшего в школу.

С 1990 г. психологами и педагогами начали активно разрабатываться новые технологии профессиональной подготовки учителя начальных классов в связи с массовым внедрением в начальную школу систем развивающего обучения (Л.Н. Зан-кова и В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина). В этот период учеными было установлено, что отсутствие некоторых необходимых профессионально важных качеств и умений не позволяет учителю освоить технологию развивающего обучения.

Между тем будущих учителей в педагогических заведениях продолжали гото- вить традиционными методами. Анализ исследований за период с конца 1990-х и до настоящего времени позволяет выделить несколько экспериментально апробированных путей повышения качества профессиональной подготовки учителей начальных классов в вузе: совершенствование психолого-педагогической подготовки; формирование профессионально важных качеств личности будущего педагога; обоснование условий, методов и форм теоретико-методологической подготовки будущего учителя начальных классов; формирование у студентов готовности к осознанному выбору вариативной модели обучения в начальной школе и др.

Какие «слабые» места современной профессиональной подготовки учителя начальных классов отмечаются в исследованиях? Прежде всего, формы работы со студентами преимущественно фронтальные и групповые. Психолого-педагогическая подготовка оказывается лишь формально присоединенной к специальной, не является ведущей, пронизывающей все содержание подготовки учителя. Таким образом, характер подготовки будущего учителя начальных классов не формирует у него системного видения педагогической действительности, а сама профессиональная деятельность распадается для него на ряд слабо связанных между собой функциональных действий. Многопредметность ведет к перегрузке студентов, создает фрагментарность и мозаичность содержания их образования. Технократическая ориентация в подготовке учителя начальных классов приводит к утрате гуманистической сущности, культуросозидающей роли ее содержания, не способствует индивидуально-творческому осмыслению студентами будущей профессиональной деятельности.

В результате типичным явлением становятся несформированность у будущих педагогов профессионально важных качеств, неумение связывать в единое логическое целое информацию из смежных областей знаний, неготовность к осознанному выбору и творческой реализации вариативных педагогических технологий.

Нами был проведен опрос 100 выпускников-учителей начальных классов, завершивших обучение от трех до пяти лет назад, 10 директоров школ и 30 преподавателей педагогического университета. Респонденты должны были оценить значение той ли иной компетенции для успеха в профессии и уровень освоения, достигнутого в результате обучения.

На основе анализа исследований в рамках компетентностного подхода были предложены для оценки следующие компетентности профессиональной деятельности учителя начальных классов: коммуникативная, дидактико-методическая, теоретико-методологическая. Выпускники и работодатели высокое значение придают методической компетентности, не выделяя дидактические знания. Особую роль данные группы респондентов отводят коммуникативной компетенции, т.е. знаниям и умениям по взаимодействию в гумани-стически-ориентированной социально-образовательной среде. Преподаватели предпочтение отдают теоретико-методологической компетенции, базовому общему знанию и более низко оценивают коммуникативные компетенции.

Необходимо подчеркнуть, что российская модель образования основана на двух принципах. Первый – фундаментальность: российское образование всегда подпитывается глубокой фундаментальной наукой. Второй принцип – это наставничество, индивидуальная работа и постоянное общение со студентом. Но, тем не менее, в практике высшего педагогического образования наставничество студентов, как правило, осуществляется как научное руководство их исследовательской деятельности, а не как совместная разработка индивидуальной образовательной траектории будущего специалиста и консультирование студентов по проблемам личностного и профессионального развития в течение всего срока обучения. Исследуя факторы, влияющие на продуктивность обучения в вузе, мы выявили, что одним из факторов, обеспечивающих успешное обучение, является конструктивное, позитивно окрашенное общение студентов с преподавателями. Студенты, отвечая на вопросы анкеты, в беседе отмечали, что им бы хотелось различных форм совместной деятельности с преподавателями (досуговой, учебной, научно-исследовательской, консультативной).

В результате проведенного нами исследования стало очевидным, что традиционные формы обучения будущих учителей начальных классов, используемые в системе высшего педагогического образования (лекции, практические занятия, семинары), имеют чаще всего репродуктивный характер и если и оказывают воздействие, то исключительно на когнитивные структуры личности будущего педагога. Между тем ценности и жизненные смыслы не могут передаваться тем же путем, что знания, умения и навыки, путь их освоения лежит, прежде всего, через переживания.

В отечественной психологической науке сложились два подхода в понимании соотношения «внутреннего» и «внешнего». Так, по словам А.И. Леонтьева (Леонтьев 1993), необходимо изменить тезис С.Л. Рубинштейна: не внешние причины действуют через внутренние условия, а «внутреннее» субъекта действует через «внешнее» и этим само себя изменяет. Рассмотрим педагогический аспект психологической проблемы «внутреннее через внешнее» в рамках профессионального становления будущего учителя начальных классов. Сначала – традиционное, технократическое направление:

• 1.    В связке «преподаватель – студенты» центр тяжести приходится на преподавателя. Решающим признается алгоритмическое обучение.

• 2.    Взаимоотношения между преподавателем и студентами строятся на субъектно-объектной основе.

• 3.    Увлеченность количественными параметрами (конспекты, рефераты, балльно-оценочная система, количество выступлений).

• 4.    Подчеркивание общих требований по сравнению с индивидуальными. Признание того факта, что личность студента формируется только в предметной деятельности, имеющей устойчивый и постоянный характер.

Направление «внешнее через внутреннее» приводит к другим положениям:

• 1.    Ведущую роль начинает играть принцип встречной активности. Ответственность несут не только преподаватели, но и студенты. Взаимоответственность порож-

• дает взаимодоверие. Активность студента становится опорой для творчества преподавателя. На первый план выдвигаются эвристические и развивающие методы обучения.

• 2.    В центре внимания оказываются усвоение приемов и способов мыслительной деятельности, умение анализировать, обобщать и т.д.

• 3.    Признание того, что недостаточно организовать микросреду для всестороннего развития личности. Недостаточно изменить деятельность, чтобы изменить сознание людей. Необходима направленность личности на самопознание, самоконтроль, самореализацию.

• 4.    Обязательный учет индивидуального в человеке. Быть индивидуальным – это значит быть свободным, творческим.

Таким образом, мы видим, что первое направление отражает технократический подход к профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов, когда учебная деятельность направлена исключительно на усвоение студентами знаний, умений, навыков деятельности, но слабо способствует формированию профессионального сознания, самодисциплины и внутренней организации будущего учителя. Второе направление организации педагогического процесса отражает формирование будущего учителя как творческой индивидуальности.

Модернизация начального образования и смена образовательных парадигм в системе высшего профессионального педагогического образования предполагают переход к новым стратегиям обучения, ориентированным не на приоритет знания и исполнения, а на вариативность, субъектность, индивидуально-творческие, личностно-развивающие формы и методы подготовки специалистов.

В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретикометодологической и технологической базы совершенствования педагогического образования (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, В.А.Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); созданы психолого-педагогические концепции и модели профессиональной деятельности учителя (А.К. Маркова, Л.И. Митина, Л.С.Подымова); в Волгоградской научной школе активизировано изучение психолого-педагогических условий вузовского образовательного процесса (Н.М. Бо-рытко, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.А. Крюкова, М.В.Корепанова).

В целом анализ современного состояния теории и практики профессионального педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития личности учителя.

Осмысление этой задачи в условиях подготовки будущего учителя начальных классов в вузе обусловливается выделением ряда противоречий в системе высшего педагогического образования:

• •    между необходимостью формирования будущего учителя начальных классов как субъекта педагогической деятельности и существующими традициями профессионально-педагогического образования;

• •    между односторонней ориентацией педагогического образования на повышение его «научности», насыщением его новыми дисциплинами и пониманием того, что педагогическое образование не сводится к усвоению одних научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя, его профессионального мировоззрения и менталитета, мотивации, профессионально важных качеств;

• •    между концептуальным уровнем современной педагогической науки с ярко выраженными тенденциями к междисциплинарному синтезу, интеграции научного знания и отсутствием необходимого для такой интеграции программно-методического и технологического обеспечения многоуровневого образовательного процесса;

• •    между постоянно меняющимися требованиями педагогической практики к уровню педагогической и специальной подготовки учителя начальных классов и способностью выпускников педагогического вуза быстро и эффективно адаптироваться к условиям жизни, выполнять педагогическую деятельность в инновационном режиме.

Исходя из данных противоречий, к ведущим современным образовательным стратегиям подготовки будущего учителя начальных классов мы относим субъектно-деятельностное обучение.

Суммируя выводы многочисленных исследователей, под субъектно-деятельно- стным обучением мы понимаем приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным обучением, направленность на формирование у студентов множества субъективных картин мира в отличие от однозначных «программных» представлений, диагностику личностного развития, ситуативное проектирование, смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем.

Содержательным ядром субъектно-деятельностного обучения студентов является, на наш взгляд, создание условий для продуктивного личностно-профессионального развития будущего педагога. Анализ теоретико-методологических походов к феномену личностно-профессионального развития учителя начальных классов позволяет сделать вывод о том, что личностнопрофессиональное развитие будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования – это динамичный процесс формирования профессиональной идентичности, профессиональной компетентности и готовности к твор-ческо-преобразующей деятельности.

Профессиональная идентичность учителя начальных классов – это устойчивая профессионально-ментальная позиция, параметрами которой являются константность (способность к позитивному принятию вариативных изменений в целях, содержании, методах и формах обучения в начальной школе), адаптивность (способность к разрушению неадекватных профессиональных стереотипов, связанных с парадигмой традиционного обучения в начальной школе), дистантность (представление о месте профессии – учитель начальных классов в семантическом, информационном и межкультурном профессиональном пространстве, в системе непрерывного образования); сформированность образа «Я – профессионал».

Профессиональная компетентность учителя начальных классов – интегративное качество личности, включающее в себя систему профессиональных знаний (методологических, психолого-педагогических, дидактико-методических, технологических), эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач.

Готовность учителя начальных классов к творческо-преобразующей деятельности – интегративное образование личности, включающее в себя потребность и способности к смене профессионально-деятельностных стереотипов в области содержания и структуры начального образования; знание, апробирование, осознанный выбор и творческое применение современных моделей и технологий обучения младших школьников.

Практическое обеспечение продуктивного личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов и реализация субъектно-деятельностного обучения в вузе связаны, на наш взгляд, с проблемой определения педагогических условий и разработки соответствующих образовательных технологий.

Мы предполагаем, что условиями вы-сокоэффективности системы личностнопрофессионального развития учителя начальных классов в высшей школе являются:

– сначала выявление тенденций развития современного начального образования, а затем уже проектирование процесса профессиональной подготовки учителей начальных классов с целью его оптимизации;

– учет принципов личностно-профессионального развития личности, которые, прежде всего, связаны с развитием личностной рефлексии, позволяющей выбирать оптимальные стратегии жизненного пути;

– выявление факторов и условий, обусловливающих продуктивное личностнопрофессиональное развитие будущего учителя начальных классов в вузе, изучение специфики личностных изменений на различных этапах профессиональной подготовки;

– проведение целенаправленной работы по формированию у студентов конструктивной концепции «Я-профессионал». Основным механизмом такой работы должны стать изменение структуры мотивации студентов через активизацию мотивов профессиональных достижений, развитие потребности в самоопределении, формирование профессионально важных качеств личности, необходимых для творческого овладения технологией педагогической деятельности учителя начальных классов;

– усиление в обучении будущих учителей начальных классов интегративной роли психолого-педагогического сопровождения как целостного и непрерывного процесса изучения, анализа, формирования, развития, саморазвития и коррекции интегральной индивидуальности студентов в целом, попадающих в объективное поле деятельности преподавателя, куратора и руководства факультета;

– системное познание и создание условий для самопреобразования личности учителя в самодеятельного, самосознающего, самоустремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного к саморазвитию в процессе его профессиональной подготовки, предусматривающих разработку и реализацию соответствующего содержания, моделей, алгоритмов, образовательных развивающих технологий, адекватных средств структурно-функционального, учебно-методического и управленческого обеспечения, мониторинговой диагностики и оценки динамики личностно-профессионального развития учителя в системе высшего педагогического образования;

– организация комплекса связей: начальная школа – учитель начальных классов – исследователь – высшая школа.

Данные условия включают в себя идеи ведущих российских психологов и педагогов об организации личностно-развивающего, субъектно-деятельностного обучения в вузе – В.А. Сластенина (субъектная педагогика), В.В. Серикова (личностно ориентированное и личностно-развивающее обучение), А.А. Деркача (личностнопрофессиональное развитие специалиста), С.И. Зме¸ва (проектирование андрагоги-ческих технологий).

Концепция личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов и технологии субъектно-деятельностного обучения студентов разрабатываются и апробируются нами в рамках лаборатории «Личностное и профессиональное развитие учителя начальных классов» на факультете дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Реализация этой концепции предусматривает построение целевой, содержательной и технологической базы научно- исследовательских проектов и коррекционно-развивающих практических разработок.