Супервизия во взаимодействии наставника с молодым педагогом-психологом как технология эффективной реализации обобщенных трудовых функций профессионального стандарта

Важной характеристикой постдипломного образования является его гуманитарная функция, выдвигающая задачи становления, развития и совершенствования человеческих возможностей, способностей, верований, ценностей, смыслов. Все эти задачи ориентированы на категорию самости: самовосприятие, самопознание, саморегуляцию, самопонимание, самосознание. Данные компоненты самости, расширение возможностей которых необходимо в ходе профессионального становления молодого психолога, актуализируются внутри его общей психологической культуры. В.В. Се-микин определяет ее как «многомерное и системное психическое явление, которое следует рассматривать в динамическом единстве общего, особенного и единичного проявлений человеческой психики. Это высокого уровня обобщенности интегральное образование, включающее в себя различные психологические свойства и образования человека. При этом психологическая культура является продуктом социализации и образования человека, позволяющим ему развиваться и постоянно самосовершенствоваться» [5, с. 45].

В генезисе психологической культуры выделяют соответствующую грамотность (некоторый минимум психологических знаний и умений) как базовую составляющую, которая формируется у студентов в системе вузовского образования наряду с психологической компетентностью. Для молодого специалиста определяется важность последующего развития и интеграции (соотнесения) компонентов психологической грамотности.

По В.В. Семикину, следующая составляющая – компетентность , которая «обеспечивает эффективность поведения, деятельности или социального взаимодействия людей» [Там же, с. 46]. Можно заключить: становление и развитие психологической компетентности – приоритет вузовского образования, а интеграция компонентов и последующее развитие их соотнесенности – постдипломного периода.

В своей концепции исследователь выделяет третью составляющую – собственно психологическую культуру . Автор определяет ее как «развитый механизм личностной саморегуляции человека, обеспечивающий его эффективное, безопасное и гуманное взаимодействие с людьми. Это особое психологическое новообразование, отражающее высокий уровень зрелой личности» [Там же, с. 47]. В большей степени позитивные изменения внутри данной составляющей – предмет накопления профессионального мастерства и его совершенствования.

Таким образом, общая психологическая культура – интегральное субъектное образова-

ние, представляющее собой единство трех составляющих: соответствующих грамотности, компетентности и собственно культуры.

Во взаимодействии молодого психолога с субъектами образовательной среды у него возникает желаемая форма гуманных отношений, в которой собственные переживания трансформируются в соответствующие мотивы поведения, организующие деятельность, направленную одновременно на достижение групповой цели и на устранение фрустрирующих воздействий. Таким образом, определяется и закрепляется смысложизненное содержание с учетом профессионального становления, позволяющее осознать и оценить собственное жизненное предназначение в целом. В данном аспекте закрепляется позитивный результат профессионального пути внутри успешной соответствующей адаптации.

Деструктивный результат задается выраженными нарушениями в процессе самоидентификации молодого человека. Дальше происходит насыщение межличностного опыта фрустрирующими воздействиями, негативными эмоциональными переживаниями, сопровождающими неконструктивно разрешенные конфликты и блокирующими возможности формирования коллективистской идентичности. Все это создает распространение чувства смыслоутраты, бессмысленности жизни, и молодой педагог-психолог совершает попытки сконструировать смысл жизни в умозрительном рассуждении без соизмерения его с реальной жизнью.

Следовательно, психологическим механизмом профессионального становления молодых психологов выступает осознанный внутренний процесс расширения границ и возможностей психологической грамотности как базовой составляющий соответствующей общей культуры. Это и обеспечивает позитивный результат – успешную адаптированность и конструктивное профессиональное становление.

Чтобы данный психологический механизм был эффективным, обучающему необходимо придерживаться двух методологических принципов. Основополагающим является принцип непрерывности, определяющейся опорой на качество преемственности вузовского и постдипломного периодов образования. Системообразующий – принцип субъектности, ориентирующий на развитие внутреннего понимания, осознание человеком самого себя. Без центрации на субъектность обучае- мого невозможно гуманитаризировать его образование [3].

В данном содержании речь идет о реализации обучающим функции интеграции (вхождения) молодого психолога в образовательное пространство, внутри которого его необходимо сориентировать на специфические векторы профессиональной деятельности: психологическое сопровождение и оказание соответствующей помощи. В профессиональном стандарте педагога-психолога эти направления представлены как обобщенные трудовые функции [4].

Следовательно, наиболее значимым для молодого человека определяется взаимодействие с более опытным психологом, успешно прошедшим этап адаптации и становления. Данный вид профессиональных отношений получил название наставничество , а психолог, его реализующий, – наставник .

Предполагается, что наставник создает условия для реализации педагогом-психологом собственных возможностей в построении стратегии либо психологического сопровождения субъектов образовательного процесса, либо оказания психологической помощи обучающимся, испытывающим выраженные трудности в интеллектуальном, эмоциональном, поведенческом становлении и развитии. Молодому психологу важно:

– соотнести собственное понимание с пониманием субъектов образовательного процесса;

– осознать специфику своих реакций, ресурсов воздействия и взаимодействия;

– спрогнозировать динамику взаимоотношений;

– определить пути и способы действий компетентных коллег в сходных проблемных ситуациях.

Непрерывное образование молодого педагога-психолога мы связываем в первую очередь с индивидуальной супервизией, которая направлена не только на решение существующих проблем, но и на профилактику их возникновения в будущем. Супервизия («сверх-видение») – универсальная форма поддержки и сопровождения специалистов помогающих профессий. Она позволяет человеку сфокусированным взглядом посмотреть на свои трудности в работе, а также разделить часть ответственности за эту работу с другим, более опытным профессионалом [6].

В процессе прохождения супервизии ее участник имеет возможность:

• –    лучше понимать субъектов собственного взаимодействия;

• –    осознавать свои переживания по отношению к подопечному и реакции на него;

• –    изучать особенности и тонкости взаимоотношений;

• –    определять степень эффективности используемых профессиональных стратегий;

• –    структурировать взаимодействие и взаимоотношения;

• –    изыскивать ресурсы и использовать свои возможности в повышении качества профессиональной деятельности.

При этом предполагается, что сам супервизор обладает теоретическим и процедурным знанием, практическим опытом; у него выражены высокие качества суждений и убеждений, наличествует способность быть проницательным.

Таким образом, в супервизорском индивидуальном процессе его субъекты не только учатся лучше, эффективнее работать, но и получают опыт необходимой профессиональной взаимопомощи. Это особенно важно и ценно для молодого педагога-психолога, т. к. такая помощь позволяет ему разделить ответственность с обучающим супервизором за отдельные аспекты работы с детьми и подростками, что задает эффективное профессиональное становление, предотвращающее риск дезадаптации.

В предлагаемой статье мы рассмотрим специфику индивидуальной суперивизии, осуществляемой наставником во взаимодействии с молодым педагогом-психологом, как технологии эффективного вхождения в образовательную среду и реализации функций профессионального стандарта – психологического сопровождения и помощи субъектам образования.

Процесс расширения границ психологической грамотности предполагает развитие и интеграцию следующих ее компонентов: са-мовосприятия, самопознания, саморегуляции, самопонимания. Осознание ресурсов и возможностей данных компонентов способствует корректированию у молодых психологов системы ценностей и смыслов , я-концепции , личностной и социальной идентичностей в контексте самоопределения и эффективного профессионального становления внутри соответствующей адаптации [3] .

Следовательно, опираясь на особенности механизма, модель процесса профессионального становления педагогов-психологов пред- полагает создание общности между молодыми специалистами, наставником и субъектами образовательного процесса. В позитивном содержании реализации модели процесса данная общность должна стать активным, действующим, интегративным коллективным субъектом, выступающим как единое целое.

Начинающим педагогам-психологам необходима профессиональная помощь наставника, который, во-первых, создает условия их ориентации в структуре и направлениях деятельности образовательного учреждения; во-вторых, способствует адекватному пониманию своих подопечных, способов становления и развития у них самосознания. Это, в свою очередь, определяет успешную адаптацию специалистов. Таким образом, молодые люди конструктивно разрешают внутриличностный конфликт в переходе от я эмпирического к я действующему , идентифицируют себя психологически грамотными, эффективно организуют собственное поведение и становление, формируют готовность к профессиональному развитию [1].

В рамках профилактики профессиональной дезадаптации молодых педагогов-психологов на этапе супервизии наставник использует:

• 1)    средства актуализации возможностей развития и интеграции компонентов психологической грамотности;

• 2)    организационно-интегрирующие средства вхождения в образовательную среду с ориентацией на реализацию обобщенных трудовых функций профессионального стандарта: психологического сопровождения и помощи.

Внутри профессионального становления и адаптации средствами супервизии мы выделяем этапы и уровни. На первом этапе наставник осуществляет индивидуальную суперви-зию с молодым специалистом. Первый уровень данного этапа ориентирован на развитие у собеседника самовосприятия, самопознания, саморегуляции. В освоении этого уровня молодой специалист осознает ресурсы данных компонентов с точки зрения их учета в собственном профессиональном становлении. На втором уровне определяется необходимость развития возможностей самопонимания, позволяющих индивидуальному самосознанию целостно функционировать в системе межличностной коммуникации.

Супервизор-наставник организует постоянные встречи с молодым психологом, которые предполагают анализ общего психическо- го и эмоционального состояния участников; отношений между ними и конкретными субъектами образовательного процесса; впечатлений от обучаемого и их трансформации в соображения по способам адаптации.

Процедурно процесс включает в первую очередь монолог супервизируемого по поводу истории собственного профессионального становления, истории отношений с субъектами образовательного процесса, которую необходимо исследовать. Далее следует диалог по интерпретации наставником специфики действий обучаемого в значимых отношениях. В заключение необходимо описание процесса эффективного профессионального взаимодействия. При этом супервизор сосредоточивает внимание своего подопечного на содержании его работы в первую очередь с детьми, которое включает физическое описание; рассмотрение в этом фокусе образовательной, развивающей истории; анализ содержания планов, протоколов, конспектов; выделение особых, уникальных характеристик отношений.

Наставник – более опытный коллега, который может предлагать пути успешного функционирования молодого педагога-психолога. В первую очередь выделяется путь анализа наблюдений за эффектами взаимодействия и воздействия. Далее – путь оценки собственных достижений и неудач в ракурсе развития и интеграции у супервизируемого компонентов психологической грамотности. Важно и структурирование им собственных наблюдений, что позволяет сформировать адекватный образ клиента, успешно отражающего цели профессиональной деятельности. Основными эмпирическими методами по изучению и расширению у молодых психологов психологической грамотности мы выбрали опрос (в ходе диагностики), интервью и беседу (в ходе су-первизии).

Основанием для выбора опроса послужила существенная его особенность – опосредованный характер взаимодействия исследователя и респондента, которые общаются при помощи анкеты . Анкетирование носило групповой и очный характер. В диагностическом исследовании приняло участие 223 респондента. Его цель – определение особенностей отношения испытуемых к состоянию собственных составляющих общей психологической культуры (грамотности, компетентности, культуры) с дальнейшим выявлением контингента участников для индивидуальной супервизии и групповой интервизии [2].

Из числа респондентов, принявших участие в эмпирическом исследовании, была выделена группа молодых педагогов-психологов, с которыми проводилась индивидуальная су-первизия (первый этап) и далее – интервизия (второй этап). Всего в сравнительном эксперименте приняло участие 34 респондента. При этом на первом этапе в исследовании участвовали психологи первого и второго годов адаптации (13 испытуемых), на втором (третий и четвертый годы адаптации) – 21 респондент (интервизия). Возрастные границы участников – 22–25 лет.

Описание процесса супервизии . Половина молодых педагогов-психологов первого года адаптации в ходе собеседования демонстрировали сложности в осознании внутренних ресурсов и возможностей в управлении процессами самости. Собеседование представителей данного уровня позволило выделить специфические речевые несоответствия, с которыми и проводилась основная работа.

Часть молодых психологов первого года адаптации, находящихся на первом уровне развития возможностей самовосприятия, самопознания, саморегуляци, в ходе собеседования демонстрировали сложности в осознании внутренних ресурсов и возможностей в управлении данными процессами. Естественно предположить, что усиливающаяся тревожность – результат игнорирования собственных внутренних импульсов с последующим отвержением необходимости поиска причин дискомфорта, а следовательно, и дефицита приемов внутреннего самоуправления и саморегулирования. Собеседование представителей данного уровня позволило выделить специфические речевые неэффективные паттерны, с которыми и проводилась основная работа.

Анастасия Д ., 22 года:

– Я с трудом ориентируюсь в требованиях администрации, очень стараюсь, но получается как-то все формально. Иногда мне кажется, что все это происходит не со мной.

– Каким образом вы определяете, что не включены в происходящее вокруг вас?

– Внутри постоянная тревога по поводу своей несостоятельности, и я пытаюсь с ней бороться, но в итоге – еще больше не нравлюсь сама себе.

– Эта тревога, где она внутри вас располагается?

– Где-то здесь, в груди: давит почти постоянно, холодеет, подступает к горлу, трудно дышать.

– На что она похожа?

– Сложно сказать. Что-то темное, вязкое и бесформенное.

– Пробовали ли вы узнать, что нужно вашей тревоге?

– А это разве возможно? Нет, конечно.

– Вы что-нибудь знаете об особенностях своей индивидуальности, личности?

– Да, конечно, но, как оказалось, этого недостаточно для полноценной самостоятельной жизни в профессии.

– Как, на ваш взгляд, можно усилить комфортность, защищенность и безопасность вашей жизни?

– Нужно научиться понимать свои желания, соотносить их с профессиональными требованиями, чувствовать их, верить в свои силы.

– Какие у вас для этого есть ресурсы?

– Это мне и хочется понять.

В процессе установления доверительных отношений у молодых психологов наблюдалась выраженная тенденция в оценке либо действий других людей, либо собственных действий. В данном аспекте супервизору очень важно уйти от вопроса « Почему это с вами произошло?». Для этого необходимо разворачивать обсуждение проблемы в контексте « Как ?» и далее – «Чему вы научились благодаря произошедшим событиям?». Таким образом расширяется опыт самовосприятия, усиливается потребность в самопознании, задается поиск эффективных способов саморегуляции с последующим осознанием необходимости определения возможностей самопонимания в ценностно-смысловом самоопределении.

В ходе установления контакта и получения максимально полной информации о проблеме молодого педагога-психолога наряду с работой по уточнению предъявляемых неконкретных речевых форм наиболее сложным представляется ценностный аспект, часто проявляющийся на данном этапе собеседования как защита, снимающая ответственность за происходящее в собственной жизни. Ценности репрезентируются через использование в речи отглагольных существительных, которые характеризуются абстрактностью и обобщенностью.

Поскольку самопонимание не получает должного насыщения через осознание и регуляцию ресурсов самовосприятия и самопознания, в диалоге супервизору необходимо сначала перевести слова, кодирующие ценности, в активную форму глагола. Эту форму далее следует максимально разукрупнить (специфицировать), а далее (уже в контексте представлений о желаемом и реальном идентификационном образе себя) перевести глагол снова в отглагольное существительное.

Таким образом, минимизируется искажение реальности, и собеседник осознает смысл собственного профессионального и жизненного самоопределения. Главным итогом при этом является зарождение у супервизируемо-го сомнения в наличном ценностном содержании (определении приоритетов) и осознание необходимости изменения сформировавших ценности убеждений в сторону определения возможностей саморегуляции и последующего самопонимания, корректирующего ценностную иерархию.

На этапе развития контакта в связи с тем, что у молодого психолога появляется сомнение, происходят характерное сужение границ возможностей («Я не могу сделать это») и вытекающая из этого абсолютизация окружающей реальности («Людям всегда трудно это делать»). Построение наставником диалога с использованием конструкции «Что случится, если вы все-таки сделаете это?» и поиск воспоминаний, когда собеседнику удавалось осуществить желаемое, приводят к осознанию специфики сомнений как возможности регуляции собственных ресурсов самовосприятия и самопознания.

В процессе завершения контакта суперви-зируемый, как правило, выдвигает ограничения в достижении желаемой цели. Здесь важно шаг за шагом, не торопясь, снимать каждое из них (категория ложного предвидения, отрицательная причинно-следственная связь, отрицательные обобщенные оценочные утверждения), усиливая ответственность молодого человека за достижение желаемого результата и подчеркивая необходимость его рефлексии с позиции полноценного профессионального становления.

Вторая половина супервизируемых первого года адаптации предъявляла проблему дефицита эффективного действия механизмов саморегуляции. Выраженное противоречие между ожидаемыми действиями в профессии и действительностью способствует закреплению у начинающего психолога внутри-личностного конфликта, обусловленного противостоянием я эмпирического и я действующего .

Наталья Ф ., 22 года:

– Я предполагала, что будет все очень интересно, что моя профессия – это то, что привлекает детей и подростков. А тут постоянно нагружают тем, что мне неинтересно.

– Что вы чувствуете по этому поводу?

– Разочарование.

– На что или на кого похоже ваше переживание разочарования?

– Это как ребенок, у которого неожиданно отобрали игрушку, и он не знает, то ли ему заплакать, то ли просить новую.

– Будь вы этим ребенком, что бы вы сделали?

– Скорее, попросила бы новую.

– Можете вы это объяснить?

– Мне кажется, что я не могу понять, для чего мне все это нужно.

– Что конкретно происходит, когда вы пытаетесь это понять?

– Я испытываю внутреннее противоречие между тем, что ожидала, и тем, что на самом деле происходит. Есть очень острое ощущение, что я – сама по себе, а профессия – сама по себе. Более того, все психологи, которых я знаю, испытывают разочарование в своей профессии.

– Если ли среди этих психологов хоть один человек, который все-таки удовлетворен своими профессиональными действиями?

– …Пожалуй, да.

– Что, на ваш взгляд, указывает на это?

– Наверное, высокая степень желания и готовности к реализации своих возможностей и способностей в профессии.

– Что конкретно мешает вам в профессиональной самореализации?

– Сейчас мне кажется, что я не в достаточной степени разобралась в себе самой.

В установлении доверительных отношений основная сложность для супервизора – это определение собеседником проблемы как существующей реальности, которая не поддается влиянию изнутри. Если не перевести переживание проблемной ситуации в категории самости, то ее обсуждение превратится в спор. Следовательно, важно строить контакт таким образом, чтобы молодой психолог продвигался за супервизором, который постоянно обращается к активизации компонентов психологической грамотности («Что вы чувствуете?», «Как вы узнаете?», «Каким образом вы справляетесь с этим переживанием?», «Почему вам это важно?»). Только в этом случае удается ввести проблемное содержание во внутрилич-ностный контекст и начать поиск позитивных аспектов разрешения внутреннего конфликта.

В процессе развития отношений проявляется противоречивое отношение собеседника к изменению возможностей, самовосприятия, самопознания, саморегуляции. Оно выражается и в фиксации границ необходимости («Я должен (не должен) был это сделать»), и в сужении границ возможностей («Я не могу это сделать»), и в абсолютизации окружающей ре- альности («Все психологи разочаровываются в профессии»).

Для того чтобы выйти за эти границы, су-первизируемый должен представить возможные последствия своих ожиданий, которые он, как он считает, не может контролировать. Осознание качества такого ожидания позволяет проверить и оценить действенность собственных поведенческих выборов. Если предел оказывается необоснованным, то границы становятся прозрачными, что дает собеседнику больше свободы для использовании собственных возможностей и способностей. Таким образом, процесс осознания расширяется, и это позволяет развивать альтернативные способы поведения в ответ на происходящие сходные ситуации.

Успешное завершение беседы предполагает определение педагогом-психологом способов достижения намеченных и запланированных целей. При этом решаются следующие задачи: достижение основной или альтернативной цели; обеспечение благоприятной атмосферы при завершении контакта; стимулирование молодого человека к выполнению намеченных в беседе действий; четкая формулировка выводов.

Неэффективные речевые конструкты на данном этапе собеседования (ложное предвидение, отрицательная причинно-следственная связь, отрицательные оценочные утверждения) говорят о том, что необходимо ориентироваться на некоторую завершенность, определяющую ситуацию логической возможности в решении заявленной собеседником проблемы. В этом случае педагог-психолог, отрегулировав ресурсы и возможности самовос-приятия и самопознания, испытывает потребность в переходе на следующий уровень.

Супервизия с частью участников второго года адаптации показала наличие у собеседников противоречия между определением собственных возможностей и способностей внутри действия саморегуляции и осознанием важности эффективного ее задействования в развитии самопонимания. В свою очередь, самопонимание – основа корректирования ценностно-смысловой системы, задающей выбор стратегии профессионального поведения.

Мария Д ., 23 года:-

– До вуза я считала, что психология – это чудо. В университете нас убедили, что это наука. Как оказалось, на практике сложно разобраться и выбрать необходимый и единственный подход.

– Как это произошло?

– В моем представлении психолог – непререкаемый авторитет, и его нужно поддерживать в отношениях с коллегами. Но на это уходит много сил. Но главное – возникает ощущение, что так не должно быть. Мне хочется активности, творчества.

– Почему для вас это важно?

– Я хочу иметь возможность эффективно реализовать себя в профессии.

– В чем конкретно для вас она заключается?

– Видимо, надо разобраться в современных теоретических подходах, внедряемых в практику.

– Как вы предполагаете разобраться?

– Мне кажется, нужно выбрать один и работать в его русле.

– По какому критерию вы сделаете свой выбор?

– Наверное, по доказательству эффективности.

– Не секрет, что если есть подход, то и доказательства его эффективности также имеются. Есть ли способы определить, какой из них универсален?

– Я пока их не знаю.

Работа с молодыми психологами, испытывающими подобное противоречие, представляет собой диалог, в котором собеседники обсуждают значения ценностно-смысловых приоритетов в собственном самоопределении на этапе адаптации (призвание, авторитет, творчество, эффективность). Ценности заявляются как цели, имеющие значение в профессиональном становлении. Поэтому при построении доверительных отношений в начале контакта супервизор должен задавать вопросы, содержательно привязанные именно к значению для собеседника той или иной ценности («Почему для вас это важно?»).

Поскольку в речи ценности кодируются отглагольными (абстрактными) существительными, то в ситуации сбора информации о проблеме педагога-психолога необходимо сначала максимально специфицировать значение каждой из них (профессия, творчество). При этом следует помнить, что собеседник будет переводить слово в глагольную форму, которую, в свою очередь, далее необходимо максимально уточнить. Таким образом, отбирается собственное видение значимых ценностей, и в процессе перехода к этапу развития контакта определяется их значение относительно достижения желаемого результата.

В ходе развития отношений надо специфицировать каждую глагольную форму, кодирующую действие (быть авторитетным, творческим, эффективным). Конкретизация действий сопровождается восприятием их видения, определением недостающих элементов, соотнесением прошлого и настоящего опыта в направлении становления образа эффективно действующего себя. Только в этом случае собеседник успешно разрешит внутренний конфликт.

Молодой человек должен осознать, что наличие в собственной практике одного подхода неизбежно приводит к выбору технократической стратегии. Соответственно, важно в большей степени ориентироваться на накопление эффективных профессиональных действий, позволяющих, согласно принципу дополнительности, использовать возможности тех подходов, которые соответствуют наличным внешним и внутренним условиям.

После следует совершить обратный процесс: укрупнить глагольные формы снова в отглагольные существительные. Весьма вероятно, что может образоваться обновленная система ценностных ориентиров. Проверив границы возможностей и необходимости реализации собеседником данной системы, суперви-зируемый может либо утвердиться, либо засомневаться в ее действенности.

Другая часть молодых психологов предъявила выраженное несоответствие сложившегося видения в -процессе вузовской подготовки образа педагога-психолога с его внедрением в собственную деятельность. Эти представители считали, что оказались невостребованными в образовательном учреждении.

Светлана Н ., 23 года:

– В вузе я сформировала убеждение, что в работе с детьми все психологи должны проявлять спокойствие, уравновешенность, толерантность, любить детей и уважать родителей, чутко относиться к их проблемам. Но, оказавшись в школе, я засомневалась: действительно ли это важно?

– В чем конкретно вы сомневаетесь?

– Нам всегда говорили, что мы не решаем проблему за клиента, что он должен самостоятельно в направляемом нами диалоге найти способы адекватного ее решения. Сейчас мне говорят: зачем нам нужен такой психолог, если его профессиональная позиция такая безответственная?

– Какой смысл вы вкладываете в понятие «ответственность»? Что для вас означает «быть ответственным»?

– Это отвечать и разделять с клиентом его решение о выборе стратегии по изменению проблемного поведения.

– Какого клиента вы имеете в виду?

– Клиента? Хотя, если говорить о ребенке, как он без поддержки взрослого реализует эту стратегию? Получается, что в обвинении в безответственности есть некоторая доля истины.

– В чем тогда заключается для вас ответственное профессиональное поведение во взаимодействии с ребенком?

– Наверное, в первую очередь способствовать осознанию своих ресурсов и возможностей в собственной успешной учебе и в жизни, а во вторую очередь – каким-то образом оказывать влияние на его выбор не только стратегии, но и тактики.

– За что же, по вашему мнению, тогда отвечает психолог?

– Выходит, за качество своего влияния.

Образ педагога-психолога в житейском восприятии – профессионал, решающий проблемы субъектов образования. Именно с этим в первую очередь сталкивается молодой специалист в период адаптации. Это распространенное заблуждение.

В процессе построения пространства доверия супервизор-наставник, определяя подобную тенденцию, тщательно работает с пониманием собеседником ценностно-смыслового содержания профессиональной деятельности (спокойствие, уравновешенность, толерантность, ответственность) в контексте как можно более детального его прояснения. Выявленные противоречия позволяют рассмотреть каждую ценность уже в рамках профессионального становления. В результате у собеседника закрепляется сомнение в адекватности понимания собственных ценностных приоритетов и обозначается желание оформить обновленное скорректированное представление.

В системе развития отношений наставник тщательно работает с каждой абсолютизацией, которая разворачивается на фоне фиксации границ необходимости («Все психологи должны проявлять…»). Лучший способ работы с таким нарушением – усиление абсурдности данного утверждения («Как вы думаете, что случится, если абсолютно все психологи будут вести себя всегда таким образом?»). Итогом обсуждения является вывод о том, что если супервизируемый принимает эту идиому, то оказывается, что он не воспринимает себя как субъекта, теряет способность самоуправления и саморегуляции, попадает под влияние стресса, профессиональной деформации. Соответственно, в процессе завершения отношений необходимо вновь вернуться к ценностным ориентациям собеседника, предположить их действие в рамках целостного видения себя как я действующего .

В конце третьей встречи было проведено повторное анкетирование. Результатом прохождения молодыми специалистами уровней первого этапа в рамках реализации наставником соответствующих супервизорских средств стала сформированная готовность к интегра-

Таблица 1

Статистический анализ результатов сравнительного эксперимента по t-критерию Стьюдента (педагоги-психологи первого года адаптации)

	Среднее арифметическое	Стандартные отклонения	Эмпирическое значение t-критерия Стьюдента	Число степеней свободы	Уровень значимости (2-сторонний критерий значимости)
Психологическая грамотность	–1,0439	0,48702	–10,280	22	0,000

Таблица 2

Статистический анализ результатов сравнительного эксперимента по t-критерию Стьюдента (педагоги-психологи второго года адаптации)

	Среднее арифметическое	Стандартные отклонения	Эмпирическое значение t-критерия Стьюдента	Число степеней свободы	Уровень значимости (2-сторонний критерий значимости)
Психологическая грамотность	–1,3864	0,80671	–9,873	32	0,000

ции всех компонентов психологической грамотности. Итоги анкетирования подтвердили данное предположение.

Молодые специалисты первого года адаптации показали позитивную динамику по показателям психологической грамотности в наибольшей степени (увеличение значений от среднего до выше среднего показателя). У молодых психологов второго года адаптации также наблюдались выраженные позитивные изменения: увеличение значений оценок от выше среднего до высокого. Статистический анализ по t-критерию Стьюдента подтвердил наличие значимых различий в повышении средних показателей оценок, что указывает на эффективность проведенной индивидуальной суперви-зии (см. табл. 1, 2).

Таким образом, супервизия – технология, которая наиболее эффективна в реализации возможностей профессионального становления молодых психологов. При этом следует иметь в виду, что данная форма помощи – важная часть заботы профессионала о самом себе. Их недостаток или отсутствие способствует возникновению чувства отгороженности, которое в своем крайнем проявлении становится частью синдрома, обозначаемого термином выгорание .