Сущностные характеристики профессиональной компетентности будущего учителя

В соответствии с приоритетами, определенными ключевыми государственными документами и программами развития образования в Российской Федерации, основная миссия педагогического образования заключается в профессиональной подготовке специалиста, который будет ориентирован, в первую очередь, на воспитание подрастающего поколения в контексте национальных ценностей народов России, имеющего активную жизненную, гражданскую и нравственную позицию, чей личный пример будет способствовать укреплению внутреннего мира обучающихся и стимулировать их стремление к постижению и развитию в себе общечеловеческих ценностей: Родины, патриотизма, справедливости, счастья, труда, познания, общения, семьи, здоровья. Вышеуказанные ориентиры акцентируют внимание на профессиональной компетентности как интегральном свойстве личности будущего учителя. Его успешность и востребованность в период трансформаций общества зависят от того, насколько быстро будущий учитель способен адаптироваться к новым реалиям, заниматься самообразованием и саморазвитием для того, чтобы быть компетентным в своей профессионально-педагогической деятельности.

В настоящее время компетентностный подход является ведущим в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов. В этом свете становится актуальным конкретизация понятия профессиональной компетентности будущих учителей, выявление ее функций и структурных компонентов. Изменения в нормативно-правовых документах, таких как Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования, Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г., Примерная программа воспитания как компонент основных образовательных программ различных уровней, акцентируют внимание на воспитательной составляющей образовательного процесса, делают необходимым рассмотрение профессиональной компетентности в воспитательном аспекте.

Исследователи указывают на интегральный характер профессиональной компетентности, отмечая, что именно в ней обнаруживается способность (умение) решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональнопедагогической деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и склонностей [9], что она предполагает синтез умений, которые способствуют эффективности профессионально-педагогической деятельности, и личностных свойств педагога [8]. Такая позиция согласовывается с подходом Г.М. Коджас-пировой и А.Ю. Коджаспирова, которые «профессиональную компетентность учителя»

рассматривают как «владение педагогом необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» [4, с. 62].

Рассматривая проявления профессиональной компетентности в реальной практике, ученые видят ее «в готовности и способности целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности» [1, с. 6]. Здесь налицо рефлексивная природа профессиональной компетентности будущего учителя. Прогностическая же направленность профессиональной компетентности заключается в умении специалиста предвидеть образовательную и профессиональную траекторию, результаты собственной деятельности, их возможности в конкретной профессиональнопедагогической ситуации обеспечить удовлетворение потребностей как самой личности, так и окружающего ее общества. Возможности прогнозирования обусловливаются креативностью и гибкостью мышления в поиске путей достижения цели и самореализации личности педагога.

Таким образом, профессиональная компетентность будущего учителя проявляется в способности к производству, преобразованию, созиданию нового, осознанию и принятию задач, ценностно-смысловых установок деятельности на всех этапах ее осуществления. Воспитательный контекст профессиональной компетентности будущего учителя проявляется в опыте реализации умений, значимых для воспитательной деятельности, позволяющих использовать для решения профессиональных задач воспитательные возможности и основные технологии воспитательной деятельности.

Анализируя компетентность учителя с позиции воспитательной практики, а также с точки зрения теории личностно-ориентированного образования, особо выделяются следующие умения: изучение воспитанников, определение цели и задач процесса воспитания, дифференциация воспитанников для продуктивного личностного и духовно-нравственного развития, прогнозирование трудностей в организации деятельности, направленной на воспитание, ориентация содержания учебных занятий на нравственное воспитание, разработка и реализация проектов, направленных на формирование духовно-нравственных ценностей, создание ситуаций успеха, организация процесса воспитания, ориентированного на внутреннюю мотивацию воспитанников, оценки качества мероприятий воспитывающей направленности и в целом системы воспитания, определения кредо воспитательной деятельности [8].

Как видим, специфика профессиональной компетентности будущего учителя в решении задач воспитывающей направленности заключается в ее интегральнос-ти, кроющейся в целостном овладении совокупностью компетенций. Интегральный характер компетентности, как отмечает А.К. Маркова, определяется базированием профессионально-педагогической деятельности учителя на различных сторонах человеческой личности [5].

Таким образом, представляется целесообразным говорить об акценте в понимании профессиональной компетентности будущего учителя на задачах, содержании, технологиях предстоящей воспитательной деятельности, которая на сегодняшний день включена в образовательный процесс школы и на уровне внеклассных мероприятий/собы-тий, и на уровне урока. Такое видение понятия «профессиональная компетентность будущего учителя» позволяет предположить, что погружение студентов в определенную деятельность, моделирующую ситуации, с которыми они будут сталкиваться в будущей профессиональной практике, усилит роль воспитывающей среды в их профессиональной подготовке, в формировании у них ценностей гражданской, национальной и профессиональной идентичности.

Это выражается в проектировании воспитательно-ориентированной среды образовательной организации таким образом, что обучающиеся могут найти оптимальный для себя способ педагогической деятельности, который соответствовал бы их особенностям и позитивно влиял на формирование личностных качеств. При этом важно делать акцент на том, что «будущих учителей следует обучать взаимодействию с представителями других поколений, другой шкалой ценностей, понимать и учитывать позиции, интересы, вкусы и взгляды подрастающего поколения» [2, с. 5].

Таким образом, с учетом проведенного анализа профессиональная компетентность будущего учителя понимается нами как интегральное свойство личности будущего учителя, включающее в себя компетенции, ориентирующие на ценностное отношение к предстоящей педагогической деятельности и готовность к осуществлению эффективных способов решения профессиональных задач воспитывающей направленности, на содержание и основные технологии воспитательной деятельности.

В соответствии с методологией системно-целостного подхода в педагогических исследованиях правомерно утверждать, что наиболее полно характеристики профессиональной компетентности будущего учителя проявляются через ее функции в осуществляемой деятельности. Поэтому, исследуя природу профессиональной компетентности будущего учителя, необходимо рассмотреть ее функции и составляющие компоненты.

В процессе профессионально-педагогической деятельности от будущего учителя, как ее субъекта, ожидается:

• •    осознанный подход к планированию профессионально-педагогической деятельности, прогнозированию ее результатов;

• •    способность реализовывать в профессионально-педагогической деятельности творческий подход с научным подходом к освоению знаний, к самопознанию профессионально значимых индивидуально-личностных особенностей;

• •    готовность осуществлять совместную деятельность с иными субъектами образовательного процесса;

• •    проявление рефлексии в профессионально-педагогической деятельности, в том числе направленной на поведение и общение;

• •    перманентная ориентированность на профессиональное и личностное самоопределение и саморазвитие, на повышение личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимого для конкурентоспособной деятельности [10].

С учетом этих положений целесообразно выделить следующие функции профессиональной компетентности будущего учителя: мотивационную, смыслотворческую, прогностическую, коммуникативную, рефлексивную, регулятивно-коррекционную .

Мотивационная функция профессиональной компетентности проявляется в опредмечивании потребности и способствует формированию у будущего учителя устойчивых внутренних и внешних мотивов, регулирующих и придающих целенаправленный характер его деятельности по овладению профессией, детерминирующих направленность личности на творческую самореализацию (В.П. Гогуева, О.Г. Гужва, С.Р. Пантелеев). Так, мотивация «включает в себя все виды побуждения: мотивы, интересы, потребности, стремления, цели, влечения, идеалы и т.д.» [9, с. 25], является детерминантом, который включает личность будущего учителя в контекст профессиональнопедагогической деятельности. Важнейшими факторами, обеспечивающими направленность личности на овладение содержанием будущей профессиональной деятельности, являются ее ценностные ориентации [11].

Смыслотворческая функция профессиональной компетентности будущего учителя выделяется нами вслед за Б.С. Братусем, Д.А. Леонтьевым, Л.М. Лузиной, И.А. Соловцовой, Н.Е. Щурковой и заключается в выстраивании студентом иерархии смыс- лов, которые отражают особенности выбранной профессии. Сущность понятия «смыс-лотворчество» заключается в определении «жизненных смыслов личности» (В.В. Сериков); «порождении новых личностных смыслов» (С.Д. Каракозов). Важно отметить, что смысл и ценности являются неразрывно связанными категориями; смысл определяет целевые установки деятельности; через смысл выражается эмоциональное отношение к реализуемой деятельности, в данном случае к профессионально-педагогической.

Данная функция профессиональной компетентности будущего учителя проявляется в первую очередь через выработку иерархии смыслов педагогической профессии, что дает основания для целевых установок педагога в его профессионально-педагогической деятельности. Благодаря смыслотворчеству будущий учитель постигает цель своей профессиональной подготовки и дальнейшей профессиональной деятельности.

Прогностическая функция профессиональной компетентности проявляется в желании и способности к выстраиванию будущим учителем траектории предстоящей профессиональной деятельности, которая позволяет предвидеть результаты и выстраивать стратегию собственной деятельности. Прогностическая функция профессиональной компетентности будущего учителя предполагает развитие и проявление таких качеств, как целеустремленность, гибкость мышления, поиск путей самореализации. Данная функция активно формируется в процессе профессиональной подготовки будущих учителей на всех ее этапах, проявляется в учебной и внеучебной видах деятельности, например, при составлении индивидуальных планов прохождения педагогической практики, в исследовательской деятельности, в решении кейсовых ситуаций и т. д. Важно отметить, что в контексте воспитательной деятельности способность педагога предвидеть результат своей работы исключительно значима, предполагает, в том числе его качественное описание, что раскрывается через целевые и смысловые его характеристики [10].

Коммуникативная функция предусматривает выстраивание конструктивных взаимоотношений между участниками образовательного процесса. Педагогическая коммуникация подразумевает сотрудничество субъектов на основе обмена информацией, ее осмысления, переработки и передачи другим, обмена личностными смыслами и ценностными отношениями [12]. Данная функция профессиональной компетентности будущего учителя проявляется в организации взаимодействия с другими людьми, умении эмпатийного слушания и понимания партнеров по взаимодействию. В процессе воспитательной деятельности коммуникация имеет особое, ключевое значение, поскольку является ее «главной технологией». Педагогу необходимо выстраивать общение с представителями разных этнических групп, культур, разных возрастов, разных образовательных уровней и т. д. Коммуникативная функция профессиональной компетентности будущего учителя предполагает владение умениями решать задачи социального межкультурного взаимодействия в разных жизненных ситуациях.

Данная функция проявляется в организации совместной деятельности субъектов образовательного процесса для достижения общих целей, охватывает разные аспекты жизни студента, проявляется в общественной, познавательной, трудовой, научноисследовательской, творческой деятельностях. Коммуникативная функция находит свое проявление в инициативности, мобильности студентов, их активной социальной позиции, которая признается окружающими. Она ярко проявляется во внеучебной деятельности, где в большей мере активизируются социальные связи и социально-значимая деятельность.

Рефлексивная функция профессиональной компетентности заключается в том, что будущий учитель в процессе профессиональной подготовки обращает сознание на самого себя, анализирует собственную профессионально-педагогическую деятельность. Как отмечают исследователи О.С. Анисимов, В.В. Краевский, А.Я. Найн, В.И. Слобод- чиков и др., рефлексия является способом преодоления профессиональных затруднений. Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко в воспитательном контексте профессиональной педагогической деятельности выделяют рефлексивность как один из принципов, сущность которого заключается в осмыслении педагогом своей деятельности и собственного педагогического опыта. «Целью является обращение к смыслам своей деятельности, понимание своей самости как достижение внутреннего согласия. При этом важен не только вопрос «против чего я?», но и «за что я?», «почему именно это меня привлекает?» [10, с. 37]. Рефлексивная функция профессиональной компетентности, благодаря погружению в анализ собственной деятельности, способствует изменению отношения к ней, позволяет видеть себя субъектом моделирования этой деятельности, ее организации и преобразования.

Регулятивно-коррекционная функция связана, прежде всего, со сбором фактов и данных об эффективности средств, методов и приемов, которые избрал и применяет педагог для достижения поставленных задач, их своевременной корректировкой с учетом особенностей происходящего.

В отличие от рефлексивной функции, миссия которой – осмысление, качественный анализ, дающий стимулы для профессионального и личностного саморазвития, регулятивно-коррекционная функция реализуется через анализ эффективности и коррекцию используемых педагогических средств, технологий в конкретных ситуациях профессиональной педагогической деятельности. Данная функция «помогает поддерживать запрограммированное состояние педагогической системы, способствует урегулированию педагогического процесса» [3, с. 11].

Регулятивно-коррекционная функция предполагает глубокий анализ параметров и характеристик образовательного процесса, достижения поставленных целей и задач, затруднений, с которыми педагог столкнулся в процессе деятельности. В связи с развитием цифровой образовательной среды возможности такого анализа значительно возросли, как в части ее актуальности, непрерывного пополнения, так и в плане целостности и многоаспектности информации о состоянии и развитии педагогической системы, ее соотнесения с реальными событиями.

Изложенные представления о функциях профессиональной компетентности будущего учителя выступают, на наш взгляд, убедительным основанием для выделения в ее структуре ценностно-смыслового, содержательно-деятельностного и рефлексивнокоррекционного компонентов.

Ценностно-смысловой компонент профессиональной компетентности будущего учителя реализуется через мотивационную и смыслотворческую функции. В мотивационной функции заложены детерминанты профессионально-педагогической деятельности, ценности, регулятивы мотивации будущего учителя. Смыслотворческая функция направлена на формирование системы смыслов, которые и позволяют определять цель деятельности. В данном компоненте важным является личность будущего учителя, с точки зрения ее ценностно-смысловой позиции по отношению к себе, своему окружению и своей деятельности.

Содержательно-деятельностный компонент профессиональной компетентности будущего учителя определяется прогностической и коммуникативной функциями, благодаря которым происходит поэтапное планирование предстоящей педагогической деятельности, подбор технологий для решения профессиональных задач и непосредственная их практическая реализация. Будущий учитель конструирует свою деятельность, определяя оптимальные технологии, методы и средства, которые будет использовать в профессионально-педагогической деятельности. Коммуникативная функция позволяет выстраивать связи и отношения с субъектами взаимодействия, способствует преодолению возникающих конфликтных ситуаций, сопереживанию во взаимодействии с окру-

Рис. Структура профессиональной компетентности будущего учителя жающими людьми, в том числе в образовательном пространстве. В большинстве случаев это достигается благодаря социальной инициативе студенческого сообщества, которая позволяет будущим учителям самостоятельно организовывать среду, способствующую формированию у них профессиональной компетентности. Социальная инициатива проявляется как в процессе наставничества, так и в волонтерской деятельности, доб-ровольчестве, а также в целом в системе студенческого самоуправления педагогического вуза. Важно отметить, что прогностическая функция отвечает за теоретическую сос-тавляющую профессиональной компетентности, где заложены мыслительные операции, а коммуникативная функция – это практическая реализация данного компонента.

Рефлексивно-коррекционный компонент профессиональной компетентности будущего учителя проявляется в реализации рефлексивной функции. Она заключается в осознании и принятии себя как личности, чья деятельность является педагогически ориентированной, в принятии профессиональных ценностей будущей профессии как своих собственных. Рефлексивная функция способствует ценностному отношению к профессиональной деятельности, пониманию ее значимости для пользы и развития как для общества в целом, так и для себя в частности, в интересе к процессу образования, увлеченности наукой и стремлении к самосовершенствованию. Также данный компонент реализу- ется посредством регулятивно-коррекционной функции, которая направлена на воздействие корректирующего характера.

Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональная компетентность будущего учителя представляет собой сложное явление, имеющее интегральную природу. Структура данного свойства личности определена его функциональными характеристиками. Единство ценностно-смыслового, содержательно-деятельностного и рефлексивно-коррекционного компонентов содействует эффективному выполнению мотивационной, смыслотворческой, прогностической, коммуникативной, рефлексивной, регулятивно-коррекционной функций. Данная структура представлена на рис. на с. 45.

Данный взгляд на функции и структуру профессиональной компетентности будущего учителя обусловлен переходом системы высшего образования на Ядро высшего педагогического образования [6]. Стремление к созданию общепринятых единых ориентиров в профессиональной подготовке будущих учителей предполагает единое понимание профессиональной компетентности. Важным является ориентация на актуальные задачи развития общего образования, на внеучебную и воспитательную деятельность педагога. Обновление содержания отражает современные тенденции развития образования, информационные технологии, цифровой контент. На наш взгляд, в данной структурной схеме представлены функции и компоненты профессиональной компетентности, которые могут быть сформированы средствами воспитывающей среды педагогического вуза. На это указывают и компетенции, которые определены в Ядре высшего педагогического образования. Из компетенций, выделенных в перечне Ядра как универ-сильных, УК-1 коррелирует с рефлексивно-коррекционным компонентом, реализуя его рефлексивную функцию; УК-2 – с содержательно-деятельностным компонентом, реализуя прогностическую функцию; УК-3, УК-4, УК-5 есть все основания соотнести с содержательно-деятельностным компонентом, выполняющим коммуникативную функцию, а УК-6 – с рефлексивно-коррекционным компонентом, направленным на эффективную реализацию рефлексивной функции.

В перечне общепрофессиональных компетенций, нашедших отражение в Ядре, представленная на рис. модель ориентирована на ОПК-3, ОПК-4. ОПК-6, ОПК-9 (содержательно-деятельностный ее компонент), а ОПК-5 следует соотнести с рефлексивно-коррекционным компонентом, ориентированным на реализацию регулятивно-коррекционной функции [6].

Отметим также, что среди профессиональных компетенций, сформулированных на основе профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», для нашей модели актуальны ТФ А/02.6 «Воспитательная деятельность», ПК-2 «Способен осуществлять целенаправленную воспитательную деятельность», которые также отражены в модели (содержательно-деятельностный компонент профессиональной компетентности будущего учителя) [6].

Что касается соотношения компетенций с ценностно-смысловым компонентом, отметим, что вышеуказанные компетенции находят свое проявление в мотивационной и смыслотворческой функциях, главным образом определяющих содержание и структуру данного компонента.

В результате проведенного анализа нам представляется целесообразным предположение о том, что потенциал воспитывающей среды педагогического вуза будет способствовать формированию профессиональной компетентности будущих учителей через освоение вышеуказанных компетенций. Это может быть реализовано посредством воспитательных возможностей учебных занятий, педагогического проектирования, организации командной работы студентов как в рамках одного института или факультета, так и в межфакультетских и межинститутских объединениях, например, в рамках проведения соревнований, конкурсов, олимпиад регионального и всероссийского уровней. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя может проходить благодаря тренингам лидерства, организуемым в системе студенческого самоуправления, подготовки наставников, иных мероприятий, проводимых в педвузе в рамках реализации государственной молодежной политики и студенческих инициатив, проектов и мероприятий, что создает профессионально ориентированную, интересную для студентов воспитывающую среду вуза. Такая среда создает благоприятные условия, которые позволяют будущим учителям получать опыт, ценный для практической профессиональной педагогической деятельности.