Технолого-методическое обеспечение иммерсивности теоретической психолого-педагогической подготовки будущих педагогов в вузе

Изменения последних лет в подходах к организации подготовки будущих педагогов свидетельствуют о высокой интенсивности поиска ответа на вопрос: как сделать эту подготовку более качественной, чтобы получить на выходе из педвуза того самого «учителя будущего», который владеет всеми необходимыми компетенциями, чтобы отвечать вызовам времени и обеспечивать должный уровень профессиональнопедагогической деятельности, который поможет поддерживать познавательный интерес и запускать процессы саморазвития у школьников поколения «альфа», выдерживать конкуренцию с глобальным рынком визуальных развлечений, захватывающих подрастающее поколение с ранних лет? Изменениям подвергаются все компоненты образовательного процесса профессиональной подготовки будущего учителя.

В Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года (утверждена распоряжением Правительства РФ от 24.06.2022 №1688-р) обозначен разрыв между подготовкой молодого педагога и запросами отрасли образования, общества и государства в целом. В связи с этим в целевой компонент процесса

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ подготовки будущего педагога добавляются новые задачи, которые будут отвечать новым запросам, а именно такая задача, как «подготовка кадров в решении проблем цифровой трансформации экономики и общественной жизни» [3].

Содержательный компонент педагогической подготовки также претерпел изменения в связи с принятием в 2021 году Методических рекомендаций по подготовке кадров по программам педагогического бакалавриата на основе единых подходов к их структуре и содержанию («Ядро высшего педагогического образования») [6], которые закрепили модульный принцип проектирования основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) для формирования теоретической и практической основы компетенций выпускников. Для нашего исследования важное значение имеет окончательное выделение в ОПОП по направлению «Педагогическое образование» двух модулей, отвечающих за формирование значительной части общепрофессиональных компетенций (ОПК): психолого-педагогический модуль и модуль воспитательной деятельности. На изменения содержательного компонента также влияет необходимость включения уже на этапе теоретического обучения «видов учебной деятельности, предусматривающих участие обучающихся в выполнении отдельных элементов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью» [7].

Все это, несомненно, отражается на операционно-деятельностном компоненте общепрофессиональной психолого-педагогической подготовки, трансформация которой должна осуществляться по нескольким направлениям:

• 1.    Повышение потенциала этапа теоретического обучения для практической подготовки, который требует, прежде всего, более интенсивного применения активных методов обучения и педагогических технологий, повышающих субъектность студентов, их вовлечение в процесс своей профессиональной подготовки.

• 2.    Развитие инфраструктуры педагогических вузов (хотя еще наблюдается технологическое и инфраструктурное отставание от среднего общего образования) открывает доступ преподавателям и студентам к современным цифровым технологиям и цифровым сервисам, опыт освоения которых является основой готовности будущих педагогов к освоению цифровой инфраструктуры национального проекта «Образование» в школах и учреждениях дополнительного образования детей, а также дальнейшего проектирования и внедрения в практику цифровых образовательных ресурсов и других компонентов цифровой грамотности. В связи с этим трансформации подвергается и методика преподавания курсов теоретической психолого-педагогической подготовки с целью использования современной цифровой инфраструктуры и предоставления студентам возможностей освоения опыта смешанного обучения.

• 3.    Бурное развитие цифровых технологий (технологические возможности) существенно опережает практику использования их в образовательном процессе. Это, как обозначено в исследовании А.А. Муравьевой и О.Н. Олейниковой, обнажает противоречие между развитием цифровых (прежде всего визуальных) технологий и недостаточным методическим обоснованием их использования [4]. От себя добавим, что в настоящее время ощущается необходимость в обоснованных рекомендациях не только по разработке новых технологических средств обучения, но и по применению (адаптации) имеющихся технологий и сервисов, а также уже созданного цифрового контента. В педагогическом образовании сегодня есть только немногочисленные разработки цифрового контента, соответствующего уровню «средовых решений современной цифровой школы (интерактивные учебники и тренажеры)» [3].

Одним из решений трансформации операционально-деятельностного компонента является повышение иммерсивности обучения и внедрение в образовательный процесс иммерсивных технологий.

Основное назначение иммерсивных технологий на этапе теоретического обучения – повышение уровня вовлекаемости студентов в процесс обучения и создание сво- его рода квазипрофессиональной среды при нахождении в университетской аудитории; приближение студентов педагогического вуза к месту и условиям будущей педагогической деятельности, что позволит реализовать на новом качественном уровне один из важнейших дидактических принципов – связь теории с практикой.

В рамках статьи мы будем анализировать иммерсивность профессионального обучения в широком и узком смысле. Рассматривая иммерсивность в широком смысле как обеспечение погружения (от англ. Immersive), вовлечения в какую-либо деятельность или участия в каком-то действии (например, иммерсивный театр), можно отметить, что в настоящее время имеется достаточно практик применения педагогических технологий для вовлечения студентов в процесс обучения и приближения его к условиям профессиональной деятельности. К таким технологиям, прежде всего, относятся деловые игры, видео-метод, метод проектов, кейс-стади (решение производственных ситуаций).

Иммерсивность обучения для создания квазипрофессиональной среды в университетской аудитории в проводимом нами исследовании оценивается по возможности технологии обеспечить повышение мотивации обучения, интегративность теоретической и практической подготовки, интерактивность взаимодействия, реалистичность относительно воспроизведения условий профессиональной деятельности, рефлексивность своих профессиональных действий.

На основе анализа собственной многолетней практики применения деловых и ролевых игр на занятиях по педагогическим дисциплинам для усиления вовлекающего эффекта (деловая игра «Педсовет», ролевая игра «Встреча с родителем», деловая игра «Жюри» в сочетании с видео-методом) можно отметить, что при проведении деловых игр редко удается добиться эффекта полного погружения. Находясь в вузовской аудитории в присутствии преподавателя, студентам довольно тяжело дается смена роли обучающегося на роль учителя. При разыгрывании ролей в игре они в качестве основного коммуниканта все равно видят преподавателя, свои ответы (например, в деловой игре «Педсовет») часто адресуют именно ему (визуальный контакт, ожидание обратной связи), а не тому игровому «коллеге», который задает вопрос. В результате этого полностью реализовать обучающие возможности квазипрофессиональной среды в деловых играх на семинарских занятиях удается достаточно редко. В большей степени деловые игры реализуют мотивирующую, интегративную, интерактивную функции иммерсивности. Добиться достаточной реалистичности зачастую очень затруднительно.

Для погружения в профессиональную среду, а также для отработки аналитических и оценочных умений будущего педагога хорошо зарекомендовал себя видео-метод [8]. В практике работы преподавателей кафедры педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета довольно часто применяется обращение к видеозаписям фрагментов уроков, проведенных участниками Всероссийского конкурса «Учитель года России»*. На разных этапах обучения студентам предлагается проанализировать фрагменты на предмет выявления применения конкурсантами приемов педагогической техники, установления контакта с обучающимися, использования методов и технологий обучения (оценка успешности / неуспешности), соотнесения целей и выбранных педагогических средств, определения воспитательного потенциала урока, выявления приемов поддержания дисциплины и др. Интерес представляет опыт сквозного задания по курсу «Педагогика», когда на протяжении двух семестров студенты смотрят фрагменты одного и того же урока и анализируют его по разным аспектам, открывая новые грани педагогической деятельности и глубину проработки одного урока. Иммерсивность достигается за счет «проекции» просмотренного фрагмента на соб- ственный опыт, рефлексивных выводов «могу ли я так же?», «когда я могу применить этот прием», «что можно изменить для своей практики?».

Опыт применения видео-метода показывает, что эффективным методическим обеспечением достижения квазипрофессионального эффекта является экспертная карта, с которой работает студент при просмотре видеоролика. Без таких карт в начале работы большинство студентов не меняют привычной роли и оценивают фрагмент с позиции ученика (понравилось / не понравилось, интересно / неинтересно), не преломляя увиденное к своей будущей профессиональной деятельности. В нашем исследовании на 2 курсе на дисциплине «Педагогика» в 2-х контрольных группах, не получивших экспертные карты, только 8 человек из 48 (16,6%) дали профессиональноориентированную оценку происходящему на экране, остальные оценивали урок с привычной ученической позиции. Технологическим же обеспечением иммерсивности видео-метода является использование видео в высоком разрешении (FullHD) и возможностей Технопарка универсальных педагогических компетенций, в частности, мобильной интерактивной панели или большого экрана высокой четкости, которые обеспечивают качество картинки и звука в аудитории, позволяющее отметить детали. Обращение к видеозаписям конкурса «Учитель года»* обусловлено именно профессиональным качеством записи.

С расширением практики демонстрационного экзамена в педагогических вузах в скором времени будет накоплен достаточный видеоматериал фрагментов уроков, проведенных выпускниками, однако использовать рекомендуется только те уроки, которые были записаны в аудиториях, специально оборудованных для демоэкзамена, обеспечивающих высокое качество видео- и аудиодорожек. Видео-метод реализует мотивирующую, интегративную, рефлексивную функции иммерсивности обучения, имеет признаки реалистичности, однако возможности интерактивности у него нет.

Достаточно большой опыт в практике подготовки будущих педагогов имеется относительно применения метода проектов. На этапе психолого-педагогической подготовки метод проектов занимает особое место при освоении практико-ориентированных дисциплин, таких как «Технология и организация воспитательных практик» и «Основы вожатской деятельности» модуля воспитательной деятельности. Для создания эффекта иммерсивности наибольшую продуктивность показывают проекты по созданию профессионально-педагогических продуктов – разработок сценариев (конспектов) образовательных или воспитательных событий. В нашей практике мы используем метод проектов в сочетании с имитационной деятельностью, когда фрагмент разработанного группового проекта воспитательного события проигрывается студентами на занятии в аудитории, где остальные обучающиеся примеряют роли детей, участвующих в демонстрируемом событии. Особую ценность такого подхода представляет то, что в ходе выполнения учебного задания у студентов остается продукт, который они смогут реализовать в ходе практической подготовки в образовательной организации или в своей дальнейшей педагогической деятельности.

Основным методическим обеспечением иммерсивности проектной технологии в психолого-педагогической подготовке является постановка задания для проектирования – описание класса, отдельных обучающихся, воспитательных задач, стоящих перед классным руководителем, и теоретических основ того типа события, которое предстоит спроектировать обучающимся. В результате этого можно сказать, что это – интеграция кейс-технологии, проекта, деловой и ролевой игры. Сочетая данные технологии, мы получаем положительный синергетический эффект вовлечения студентов в учебную деятельность на всех этапах применения: от проектирования решения конкретной ситуации до демонстрации готового решения. Причем последнее обеспечивает высокую мо тивацию в создании качественного продукта, так как сами студенты отмечают, что «никто не хочет демонстрировать плохую работу на публике». Такой интегральный подход к образовательным технологиям показывает высокую эффективность также и в цифровой образовательной среде [1]. Технологическое обеспечение заключается в воссоздании в аудитории условий, которые имеются в школьном классе (презентационное оборудование, мобильная интерактивная панель и т.д.). Метод проектов реализует мотивирующую, интегративную, рефлексивную функции, а также в сочетании с демонстрацией еще и интерактивную функцию, однако, как и в случае деловых игр, имеет слабые возможности для обеспечения реалистичности.

Применение кейс-технологии способно создать эффект погружения, если будут выполняться условия для имитационно-моделирующих технологий – включение в содержание кейса фрагментов профессиональной деятельности, педагогических ситуаций как знакомых студентам из личного опыта, так и нестандартных [2].

В исследовании О.А. Павловой сформулированы принципы проектирования практико-ориентированных заданий, такие как определенность целеполагания (ориентация на компоненты определенной компетенции или их совокупности), реализации деятельностного подхода (моделирование профессиональной ситуации с указанием на необходимые для ее разрешения конкретные действия), многовариантности решения (наличие неопределенности в структуре и постановке условий задания, допускающего многовариантость его возможных решений), мотивирующего результата (отбор заданий, результат выполнения которых мотивирует обучающихся к дальнейшему саморазвитию), открытости инструментов оценивания результатов выполнения заданий, включая критерии их оценивания [5]. Педагогические кейсы, представленные сегодня в публикациях, в большинстве своем, имеют характер кейсов-айсбергов и не всегда отвечают всем вышеперечисленным принципам. Опыт применения таких кейсов на практике показывает, что излишнее упрощение ситуации, недостаток документов, раскрывающих такие детали ситуации, как характеристики обучающихся и класса в целом, описание характера сложившихся ранее взаимоотношений между педагогом и обучающимися, фрагменты учебных документов (план работы, выписка из журнала и др.), работы обучающихся и т.п. не позволяют в полной мере добиться реалистичности ситуации. Это, в свою очередь, приводит к упрощенным решениям, которые редко встречаются в реальной педагогической деятельности. Применение текстовых кейсов в большинстве случаев реализует мотивационную, интегративную, интерактивную и рефлексивную функции.

Иммерсивность обучения мы рассматриваем и в узком смысле как применение в образовательном процессе иммерсивных технологий, которые представляют собой программно-техническое решение создания визуальной среды, имитирующей или воспроизводящий реальный мир и готовой к интерактивному взаимодействию с обучающимися.

Соединение иммерсивных технологий и кейс-метода позволило создать нам в рамках проекта «Оценка компетенций будущего педагога с применением иммерсивных технологий на базе Технопарка ВГСПУ» серию иммерсивных кейсов с использованием фото, видео 360°. Погружающий эффект достигается в них за счет реалистичного сюжета, снятого на камеру Insta 360 One X2 в школьном классе с позиции учителя [8]. Визуализация педагогической ситуации помогает студентам быстрее сориентироваться, увидеть больше деталей, недоступных при текстовом описании, гарантированно сменить роль обучающегося на роль учителя, рассматривая ситуацию «глазами учителя», эмоционально вовлечься в процесс решения, глядя на реальные лица школьников, сопереживать участникам кейса.

Технологическим обеспечением создания и использования иммерсивных кейсов стала отечественная платформа UDOBA, которая позволяет пользователю взаимодей- ствовать с контентом 360°. Кейсы находятся в свободном доступе*, для их использования не требуется регистрация (она необходима только для фиксации результатов). Наибольший эффект погружения достигается при просмотре кейсов на экране с диагональю не менее 14 дюймов.

Методически создание кейса обеспечено алгоритмом проектирования: декомпозиция компетенции до наблюдаемых действий, моделирование сюжетов кейса в соответствии с ними, съемка и монтаж [9].

Иммерсивные кейсы, используемые в нашем опыте, содержат тестовую часть, где в возможные варианты ситуации заложены решения, основанные на принципе «педагогической провокации», т.е. через предъявление намеренно негативного решения, которое вызывает эмоциональный отклик у студента и побуждает его к поиску профессионального решения. Это несколько снижает дискриминативность тестовых заданий, но повышает мотивацию поиска педагогически целесообразных решений. После решения ситуации у студентов имеется возможность продолжения взаимодействия с виртуальной средой, они могут исследовать детали, которые влияли на принятие решение в данной ситуации. Такие детали отмечены в кейсе специальными значками, нажимая на которые, можно получить дополнительную информацию. Изначально иммерсивные кейсы проектировались только для оценки сформированности некоторых универсальных и общепрофессиональных компетенций старшекурсников, но в процессе экспериментальной проверки был выявлен потенциал их использования в процессе теоретической психолого-педагогической подготовки.

Оценка студентами реалистичности кейсов составила от 4,21 до 4,84 по 5-балльной школе (в исследовании приняли участие 131 чел.) [10]. Рефлексивная функция данных кейсов также была оценена студентами высоко (средний балл по утверждению анкеты обратной связи «Результаты оценивания помогли мне увидеть свои потенциальные “точки роста”» составил 4,53 из 5).

При сравнении иммерсивных кейсов с текстовыми студенты отмечают эффективность первых в реализации мотивационной и интегративной функции, а также в создании реалистичной ситуации (рис. 1).

* Доступ к кейсам. [Электронный ресурс]. URL: (дата обращения: 29.06.2024).

□ Иммерсивные кейсы □ Примерно одинаково ИТекстовые кейсы

Рис. 1. Распределение ответов (в %) по сравнению возможностей кейсов разного типа

Полученные экспериментальные данные позволяют рекомендовать использование данных кейсов как в аудитории при фронтальном предъявлении на мобильной интерактивной панели, так и в процессе самостоятельной отработки психолого-педагогических умений и развития педагогической наблюдательности.

Более ранние выводы исследования в рамках нашего проекта убедительно показывают, что «иммерсивные технологии обладают уникальными характеристиками (интерактивность, широкая наглядность, наблюдаемость, управляемость, реалистичность, виртуальность, интегративность, динамичность), благодаря которым являются чрезвычайно продуктивным инструментом трансформации учебной деятельности студента в деятельность профессиональную» [11, с. 35]. Эффект присутствия в иммерсивном кейсе, реальность ситуации, обнаружение и решение проблемы, выбор очередности решения нескольких проблем обеспечивают высокую вовлеченность в образовательный процесс.

Суммируя описанные выше подходы к созданию иммерсивности психологопедагогической подготовки, выводы эксперимента по внедрению иммерсивных кейсов в образовательный процесс, требования времени к созданию особого цифрового контента, обозначенные в начале статьи, в качестве продолжения проекта по исследованию применения иммерсивных технологий в подготовке педагога, предложили разработку иммерсивного симулятора .

Иммерсивный симулятор реализует все выделенные характеристики иммерсивно-сти и обладает следующими возможностями:

• •    погружение студентов в сюжет реальной педагогической ситуации : благодаря фото- и видеоматериалу 360°, снятому в классах школы с участием школьников-волонтеров (в основном обучающихся психолого-педагогического класса Лицея №9 им. А.Н. Неверова г. Волгограда);

• •    и нтерактивное взаимодействие с визуальной средой : у студента будет возможность выбрать решение ситуации и, перейдя по выбранному решению, увидеть, как развернутся события дальше. Все ситуации, представленные в симуляторе, имеют 3 вложения (рис. 2);

• •    имитационная деятельность : в симуляторе предусмотрено текстовое или голосовое взаимодействие с виртуальными персонажами (общение с родителями в мессенджере, разговор с учеником, коллегой) благодаря встроенному фрейму нейросети

Рис. 2. Сценарий исходов развития ситуации в симуляторе

Character AI*. Эта нейросеть позволяет создать бота-персонажа и обучить его ответам с заданными характеристиками, например, от имени беспокойной мамы, переживающей за своего ребенка; школьника с ярко выраженным подростковым бунтом;

• •    контроль знаний : предусмотрен переход на тестовую оболочку. Студенты могут пройти самопроверку теоретического материала, связанного с показанной ситуацией, например, на знание деталей применения той или иной технологии, закономерностей и принципов обучения и воспитания, работающих в данной ситуации и т.п.;

• •    рефлексивная деятельность по оценке выбранного решения : после знакомства с пояснениями со ссылками на положения педагогических и психологических теорий о том, почему события начали развиваться именно так, как представлено в симуляторе. В симуляторе есть возможность вернуться на начальную сцену и посмотреть варианты развития ситуации при другом решении. Это обеспечивает безопасность деятельности, т.к. в случае ошибочных действий не будет пострадавших, однако в этом же заключаются и риски использования симулятора;

• •    дополнительные материалы и проективные задания : программная оболочка симулятора позволяет размещать дополнительные текстовые материалы, а также ссылки на сторонние интернет-ресурсы и цифровые сервисы, позволяющие конструировать собственные цифровые ресурсы, например, интерактивный контент, игры, викторины для проведения образовательного или воспитательного события.

Технологическое обеспечение симулятора. Учитывая предыдущий опыт создания иммерсивных кейсов, в частности недостаточное разрешение и качество фото 360° у камеры Insta 360 One X2 для оценки деталей (например, выражения лиц обучающихся, сидящих на задних партах), съемки материала для симулятора производим уже на камеру Insta 360 Pro2, которая позволяет получить изображения и видео в разрешении 8K 3D при съемке 30 кадр / с HDR. После апробации и доработки симулятор будет доступен на странице «Цифровой контент» Технопарка универсальных педагогических компетенций им. В.С. Ильина ВГСПУ**.

Таким образом симулятор соединяет все педагогические технологии, применяемые для вовлечения будущих педагогов в активную квазипрофессиональную деятельность, что обеспечивает ему мультипликативный эффект и реализацию всех характеристик иммерсивности процесса психолого-педагогической подготовки: реалистичность относительно воспроизведения условий профессионально-педагогической деятельности, интерактивность, интегративность теоретической и практической подготовки, повышение мотивации обучения, рефлексивность своих профессиональных действий.

Первый опыт использования иммерсивного симулятора свидетельствует о его перспективности в качестве средства профессиональной психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Широкая экспериментальная апробация иммерсивного симулятора покажет его реальные возможности. Сопровождение исследования расширенной обратной связью также позволит выявить риски и ограничения в применении, в отсутствии супервизии со стороны преподавателя в рамках самостоятельной работы студента.