Типичные лексические ошибки иностранных студентов: пути преодоления

надлежало студентам-славянам, которые не только учились на стационаре, но и проходили обязательную языковую стажировку, если их будущая специальность была связана с русским языком. В связи с этим кафедры русского языка как иностранного накопили большой опыт работы по обучению студентов из Чехословакии, Польши, Болгарии, Югославии и т. д. Были разработаны фонетические, лексико-грамматические корректировочные курсы, учитывающие типичные ошибки студентов, в частности, обусловленные влиянием родственных славянских языков, внутренней и внешней интерференцией.

В настоящее время в вузы России увеличился поток студентов из Азиатско-Тихоокеанского региона. Согласно данным Центра социологических исследований Минобрнауки РФ, в 2015–2016 гг. в вузах России обучалось 22 529 граждан Китая. Это третья позиция по обучаемым в нашей стране после Казахстана и Украины.

Работая с этим контингентом, следует обращать внимание на особенности мышления, восприятия информации и осуществления речевой деятельности на русском языке. Китайский и русский языки принадлежат к разным языковым группам: китайский язык относится к изолирующим, русский – к флективным, это создает большие трудности для китайских студентов при овладении речевыми навыками, что во многом препятствует развитию способностей студентов вступать в коммуникативные отношения. «Взаимоотношение языка и речи в реальных условиях жизни есть каждый раз очень сложное взаимоотношение коммуникативно ограниченного отрезка речевого общения и корреспондирующего ему микроязыка... Это говорит о том, что иностранный язык как предмет обучения должен быть конкретизирован (ограничен) соответственно задачам и условиям обучения» [1, с. 31]. Еще В. Гумбольдт сформулировал положение о том, что изучение иностранных языков – это не только изучение фонетических и грамматических правил, это погружение в иную культуру, ее познание и усвоение. Но прививать иностранному студенту любовь к русскому языку, русской культуре и нравственным ценностям страны изучаемого языка невозможно без знания преподавателем менталитета обучаемого, на который оказывают влияние социальнонравственные, культурно-эстетические ценности, доминирующие в обществе, в котором сформировался индивид. Система школьно- го образования Китая имеет авторитарное направление, учащийся следует за преподавателем, принимает его точку зрения, как правило, не оспаривает высказывания преподавателя, не отстаивает свою позицию. Соответственно, формирование речевых навыков и умений должно базироваться на способности преподавателя вовлекать студента в коммуникативные отношения, которые будут протекать максимально плодотворно, если студент будет подготовлен к принятию морально-этических норм, принятых в стране изучаемого языка и могущих в корне отличаться от того, к чему студент привык в родной стране. Высокий уровень сформированности умений и навыков вступать в коммуникативные отношения дает возможность обучаемому продуцировать самостоятельные высказывания, которые обусловлены определенными коммуникативными ситуациями.

Для осуществления коммуникативной деятельности необходимо не только владение парадигматическими формами, но и умение оперировать лексикой, которая обеспечит потребности коммуникации во всех сферах общения. В этом плане работа со словами приобретает особое значение, непрерывное пополнение словарного запаса не должно проходить механически, лексические единицы должны быть представлены в многообразии их функционирования и направлены не только на уровень бытового общения, но и на профессионально ориентированную речь. «При этом должны учитываться их семантика, многозначность, валентность, образность, лингвострановедческая и стилистическая окраска, словообразовательные возможности, особенности вступления в закрепленные, традиционно узуальные словосочетания, и обязательно – роль в различных рядах сопоставлений (например, близких по значению, по зрительному и слуховому восприятию…» [4, с. 78].

Существует множество факторов, которые затрудняют процесс овладения лексикой иностранными студентами. Сюда можно отнести богатство и стилистическое разнообразие лексики русского языка, многозначность, расхождение семантических объемов лексем в родном и изучаемом языках. Кроме того, фактором, влияющим на успешное овладение китайскими студентами русским языком, является процесс интерференции, при котором знания системы родного языка негативно сказываются на восприятии и усвоении языковых норм изучаемого языка. Интерференцию мож- но определить как «процесс, характеризующий взаимодействие языковых систем в речи билингва на всех лингвистических уровнях; она обусловлена объективными причинами – особенностями языков и недостаточной компетентностью индивида в одном из них» [7, с. 134].

По определению П.Н. Денисова, сходные факты языка образуют базу положительного переноса, различные – интерференции [2, с. 7]. Традиционно исследователи выделяют два вида интерференции: межъязыковую и внутриязыковую. Ошибки в речи на русском языке у китайских студентов часто возникают на лексико-семантическом уровне под влиянием межъязыковой интерференции и обобщенно отражают определенные закономерности интерферирующего влияния родного языка на изучаемый.

Работа с лексикой является важным этапом формирования лингвистической компетенции студента. Нарушение лексической нормы, скудность лексического запаса, некорректное употребление слов, стилистическая неразборчивость обедняют речь обучаемого, мешают вступать в коммуникативные отношения, что в конечном итоге снижает ценность образовательного процесса.

Формирование лексической компетенции определяется способностью обучаемых пользоваться практически приобретенными лексическими навыками и речевыми умениями для налаживания коммуникативных отношений в процессе бытового, культурного, профессионального и делового общения.

Отметим основные типы лексических ошибок, которые допускают китайские студенты в процессе овладения русским языком.

• 1.    Неправильный выбор слова для определенного контекста. Обычно это обусловлено недостаточно точным пониманием значения слов, например: На остановке Комсомольская мы переходим через подземную нору (вместо переход ); Я мечтал сдать учебник в библиотеку, но забыл (вместо хотел ); Хозяин сказал своей собаке: «Дай руку !» (вместо лапу ); Летом в Волгограде все носят темные лупы (вместо очки). Незнание многих русских слов в начале обучения порождают многочисленные неудачные высказывания: Зимой мы носим куртки с волосами (вместо шубы ).

• 2.    К одним из наиболее частотных можно отнести ошибки, связанные с выбором синонимов. Развитая система синонимии в русском языке сначала дезориентирует иностран-

• ных студентов, им бывает непросто разграничивать семантические синонимы, учитывать нюансы значения. Стилистические синонимы также нуждаются в комментировании и проработке, в противном случае возникают высказывания типа следующих: После занятий в университете мы часто покупаем продукты в магазине «Обжора» (вместо в магазине «Гурман»); Мы рано выехали на экскурсию, поэтому почивали только до 6 утра (вместо спали); Докладчик тащится на трибуну (вместо идет); Наше общежитие – это великий дом (вместо большой).

• 3.    Многозначность русских лексем провоцирует большое количество ошибок. Существенные трудности могут возникать при осмыслении иностранными студентами многозначности русских лексем. Учащимся кажется необычным, что, например, слово свежий может иметь несколько значений: и ‘недавно произведенный’ (свежая выпечка) , и ‘бодрый’ (свежий вид) , и ‘новый’ (свежий взгляд) .

• 4.    Существование в родном, китайском языке многозначных единиц также может вести к неудачному выбору русских лексем. Например: На главной дороге висит этикетка (вместо дорожный знак ) «Остановка запрещена»; Наша спортивная команда на зимних соревнованиях получила все золотые этикетки (вместо медали ); Судья показал красную этикетку (вместо карточку ). Причиной употребления иностранным учащимся слова этикетка для обозначения совершенно разных предметов является то, что в китайском языке данный иероглиф имеет несколько значений, он может актуализовать и значение ‘этикетка’, и ‘медаль’, и ‘карточка’, и ‘бирка’, и некоторые другие, в то время как в русском языке все эти значения выражаются разными словами.

• 5.    Очень частотными являются ошибки, допущенные при использовании паронимов. В данном случае речь идет не только о парах типа человеческий – человечный или родной – родственный . Студенты иногда смешивают слова, даже отдаленно похожие друг на друга, если они имеют хотя бы малое семантическое сходство: восход – восток, читать – чтить и даже приехать – уехать, ср.: Юрий Гагарин впервые был в космосе на корабле «Восход» ; Мы видели восток солнца; В Китае уважают и читают старших. Могут не различаться совершенно разные по значению слова, если они похожи формально, напри-

• мер: испытать – исправить, кормить – корить, вздох – восход.

• 6.    Усвоение антонимических пар обычно проходит неплохо, однако и тут возможны досадные недоразумения, ср.: Кошка большая, а мышка незначительная (вместо маленькая ); Это мои старые друзья из Китая, а это – молодые , из России (вместо новые друзья ).

• 7.    Значительные проблемы для китайских студентов представляет сочетаемость лексем в русском языке. Например: Он надел белокурую рубашку (вместо белую рубашку ); У него брюнетные глаза (вместо темные глаза ) ; В Волгограде вчера бежал снег (вместо шел снег ); Этой осенью лежит ненастная погода (вместо стоит ненастная погода ); Весной по дорогам плывут ручьи (вместо бегут ручьи ) . При обсуждении истории мировых культур учащимся не всегда бывает понятно, почему в России – царь , в Китае – император , а в Египте – фараон , но не наоборот.

• 8.    Непросто разобраться иностранным студентам в том, чем различаются слова типа говорить – сказать, слышать – слушать, смотреть – видеть, объяснить – выяснить. Проблема усугубляется еще и тем, что в китайском языке пара таких слов переводится одним иероглифом. В результате возникают подобные высказывания: На занятии преподаватель интересно сказал о культуре и традициях России (вместо говорил или рассказывал ); Преподаватель выяснил мне мою ошибку (вместо объяснил ); Китай смотрит в России друга (вместо видит ). Достаточно часто у студентов возникают трудности, они могут сомневаться, как правильно сказать: Учащиеся внимательно слушают доклады на конференции или Учащиеся внимательно слышат доклады на конференции; Старый фронтовик уже плохо слышал или Старый фронтовик уже плохо слушал . Семантические различия глаголов слушать ‘воспринимать / понимать, усваивать’ и слышать ‘воспринимать (звуки) органами слуха’ с трудом осмысливаются студентами. Сказать по телефону Ты меня плохо слышишь – значит отметить плохое качество связи, а Ты меня плохо слушаешь – обвинить собеседника в невнимательности и рассеянности. Достаточно сложным для иностранцев являются и предложения типа Мы слышали / слушали музыку П.И. Чайковского, в которых может быть использован как один, так и другой глагол, причем предложения реализуют разные смыслы: в первом случае подчеркивается, что звуки музыки лишь достигали слу-

• ха людей, а во втором – что они внимали этим звукам, наслаждались ими.

• 9.    Связанные выражения и фразеологизмы могут быть трудны как в осмыслении, так и в запоминании, например: У меня выехало из головы , что сегодня контрольная работа (вместо вылетело из головы ); Летом из жаркого города толкает на природу (вместо тянет на природу ). Порой встречается смешение уже изученного: Назвался груздем – люби и саночки возить .

• 10.    Иногда даже знание других европейских языков, например английского, может ввести в заблуждение студентов. Например: Он пришел в конфуз (вместо Он растерялся ); Они выразили симпатию (вместо Они выразили соболезнование ). Это связано с тем, что в английском языке confused обозначает ‘находящийся в смятении, растерянный’, а в русском языке слово реализует другое значение. Английская лексема sympathy имеет значение ‘сочувствие, сострадание’, а в русском языке семантическое значение слова симпатия – ‘влечение, внутреннее расположение к кому-чему-н.’.

Многие из этих ошибок обусловлены отклонением от нормы, являющимся наиболее характерным результатом взаимодействия двух языков. Для того чтобы минимизировать ошибки, допускаемые иностранными студентами в процессе овладения новой лексикой, необходимо учитывать сложность лексической системы языка. Независимо от того, выделяется лексический аспект как самостоятельное направление в обучении (например, на курсах русского языка или стажировке) или входит в структуру учебного материала практического курса русского языка, преподаватель должен определить, во-первых, объем предлагаемого лексического материала, во-вторых, способы его презентации, в-третьих, проверку усвоения (разработка упражнений и заданий на закрепление). Процесс усвоения лексической единицы связан с поэтапной системой работы, которая должна учитывать экстралингвисти-ческие и лингвистические аспекты, определяющие процесс овладения языком.

Многолетний опыт преподавания русского языка китайским учащимся в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете позволяет предложить наиболее продуктивную схему работы над лексикой русского языка (предъявление, семантиза-ция, закрепление). Развивая концепцию, предложенную В.И. Половниковой [4, с. 82–85], в ходе работы со студентами преподаватель последовательно реализует восемь следующих этапов.

Первый этап – ввод лексического материала не изолированно, а в контексте.

Второй этап – семантизация слов (может происходить при помощи контекста, использования толкования, наглядности, этимологического, словообразовательный анализа, перевода). Усвоение семантизированного варианта может проверяться при помощи вопросов, сформулированных на основе контекста, в котором употреблялось слово, или трансформированного преподавателем варианта.

Третий этап – возвращение семантизированного слова в контекст.

Четвертый этап – работа с коммуникативными заданиями по тексту, в котором употребляется семантизированная лексика. Беседа по содержанию текста.

Пятый этап – слово осмысливается во всем объеме, который предполагается для данного курса. Выстраивается лексическая цепочка, которая в основе может иметь уже отработанное слово или только находящееся в стадии закрепления.

Шестой этап – подготовительные коммуникативные упражнения.

Седьмой этап – собственно речевые задания, развивающие самостоятельную речь и вырабатывающие умение правильно употреблять в разных функциональных стилях изученные слова.

Восьмой этап – итоговый контроль усвоения изученного материала, который позволяет разрабатывать конкретные формы заданий, отвечающие задачам обучения иностранных студентов русскому языку.

Работа над типичными лексическими ошибками и их преодоление, принцип системного изучения лексики, реализуемый практикой преподавания, стимулируют студента к активной речевой деятельности, что в конечном итоге позволяет добиться оптимальных результатов.