Внутриличностные конфликты у студентов с различными типами гендерной идентичности

Проблема личностного развития и профессионального становления специалиста находится в центре внимания как отечественных педагогов, психологов, так и зарубежных ученых. Проблеме развития личности специалиста в период обучения в вузе посвящены фундаментальные и прикладные исследования К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Вербицкой, Н.И. Вьюнова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.И. Исаева, И.Б. Котовой, Л.С. Подымова, Б.А. Сосновского, Н.Ф. Талызиной, А.С. Чернышева и др. В работах этих ученых показано, что студенчество как особая социальная, возрастная категория характеризуется интенсивным личностным развитием. Проблемой детерминирующих факторов профессионального становления, определения роли и места индивидуальноличностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста занимались такие ученые, как Л.И. Анциферова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.А. Подымов, В.А. Сонин, В.Д. Шадри-ков и др.

Однако эти и другие исследования, отражая отдельные стороны личностного и профессионального развития будущего специалиста, не затрагивали проблему внутриличностных конфликтов в аспекте движущей силы профессионального ста-

новления. Вместе с тем данное направление многими авторами, разрабатывающими отдельные подходы методологии изучения внутриличностных конфликтов, способов их преодоления (К.А. Абульханова-Славская, А.Я. Анцупов, Л.И. Анциферова, Л.Ф. Бурлачук, Ф.Е. Василюк, О.В. Кузьменкова и др.), признается весьма перспективным.

Поиск наиболее эффективных, конструктивных путей преодоления внутри-личностных конфликтов на этапе профессиональной подготовки актуализирует необходимость обращения к гендерным характеристикам данных противоречий.

По мнению ряда исследователей (А.И. Крупнов, С.И. Кудинов, И.С. Кле-цина, С.А. Рахманкулова и др.), социокультурное понимание индивидом своей гендерной роли накладывает определенный отпечаток на выбор способов самореализации личности, на его образ жизнедеятельности в целом. Ответ на вопрос, влияет ли принятие своей мускулинности и феминности на специфику внутриличност-ных конфликтов, динамику развития противоречий в процессе профессиональной подготовки, важен для определения стратегии психологического сопровождения профессионального становления специалиста, конструктивного разрешения обозначенных противоречий.

Ставя целью исследование гендерных особенностей внутриличностных конфликтов, актуализирующихся у студентов в процессе вузовского обучения, мы сформулировали следующий эмпирический вопрос: действительно ли на этапах обучения в вузе, значимых с точки зрения профессионального становления, у студентов с различными типами гендерной идентичности актуализируются специфичные внут-риличностные конфликты? В эмпирическом исследовании мы использовали комплекс методик, соответствующих цели работы. В качестве базовой мы использовали классификацию видов внутриличност-ных конфликтов, предложенную А.И. Шипиловым (цит. по: [2]). В качестве основных структур внутреннего мира личности, между которыми возможно возникновение противоречий и конфликтов, автор данной классификации рассматривает мотивы, переживаемые человеком (как «я хочу»); ценности, выступающие как «эталон должного» в силу принятия их лично- стью (как «надо» или «я должен»); самооценка, («могу» или «не могу»).

Для диагностики конфликта нереализованного желания или комплекса неполноценности (между «хочу» и «могу») мы использовали методику Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения “ценности” и “доступности” в различных жизненных сферах» [7; 8]; для диагностики адаптационного конфликта (между «надо» и «могу») – методику Л.И. Вассермана «Диагностика уровня социальной фрустрированности» в адаптации В.В. Бойко [6]; для установления выраженности конфликта неадекватной самооценки (между «могу» и «хочу») мы использовали тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А. Будасси) (Там же); в качестве диагностического инструментария, позволяющего выявить наличие и выраженность ролевого и нравственного внутриличност-ного конфликта, мы использовали методику «Личностный дифференциал» (Там же); сущность и содержание мотивационного внутриличностного конфликта у респондентов мы диагностировали посредством проективной методики «Малый тест М. Люшера» [3; 4].

Для математико-статистических расчетов использовалась компьютерная программа обработки и анализа данных SPSS v. 13.0. В качестве критерия достоверности различий использовался Т-критерий Стьюдента. Типы гендерной идентичности были эмпирически получены нами при сопоставлении биологического (фактического) пола респондентов с их субъективными представлениями о собственной принадлежности к мужскому, женскому и андрогинному типу полоролевого поведения (результаты по опроснику С. Бэм по изучению маскулинности – феминности человека) [1; 5].

Экспериментальная выборка была составлена методом рандомизации из списков студентов различных факультетов, обучающихся на 1-м, 3-м и 5-м курсах. В итоге в выборку вошли 90 человек – по 15 студентов мужского и женского пола разных курсов. Базой нашего исследования являлся Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт, ведущий подготовку специалистов технического и гуманитарного профилей. В результате исследования мы получили следующие данные.

• 1 . По критерию согласованности биологического пола и полоролевых характеристик (феминных, маскулинных и андрогинных) были выявлены шесть типов гендерной идентичности:

• –    М – согласованность мужского биологического пола и маскулинных полоролевых черт;

• –    МЖ – принадлежность к мужскому биологическому полу и выраженностью феминных полоролевых черт;

• –    МА – принадлежность к мужскому биологическому полу и выраженностью андрогинных полоролевых черт;

• –    Ж – согласованность женского биологического пола и феминных полоролевых черт;

• –    ЖМ – принадлежность к женскому биологическому полу и выраженность маскулинных полоролевых качеств;

• –    ЖА – принадлежность к женскому биологическому полу и выраженность андрогинных полоролевых качеств.

• 2.    На 1-м и 3-м курсах большинство респондентов всех выделенных нами типов гендерной идентичности выбирают деструктивные и относительно деструктивные стратегии и способы поведения в конфликтных ситуациях. К пятому курсу практически во всех группах, кроме женской гендерной идентичности, в конфликтном поведенческом репертуаре присутствует сотрудничество, которое рассматривается как стратегия конструктивная – обе стороны конфликта оказываются в выигрыше.

• 3.    Установлены особенности конфликта нереализованного желания:

  – у респондентов, имеющих в структуре гендерной идентичности маскулинные и андрогинные полоролевые характеристики и особенности поведения вне зависимости от биологического пола, конфликт нереализованного желания (между «хочу» и «могу»), или комплекс неполноценности, в большинстве случаев разворачивается в сферах «материальная обеспеченность», «интересная работа», «познание». При этом у женщин и мужчин с андрогинными полоролевыми характеристиками установлен спад интенсивности данных конфликтов к 3-му курсу, а с маскулинными полоролевыми характеристиками – к 5-му;

  – у респондентов, имеющих в структуре гендерной идентичности феминные полоролевые характеристики и поведен-

• ческие паттерны, также не зависящие от биологического пола, конфликт нереализованного желания актуален в сферах «любовь, физическая и духовная близость с любимым человеком», «уверенность в себе, внутренняя гармония, свобода от противоречий и сомнений». Для юношей с феминными полоролевыми стереотипами поведения и личностными чертами характерны конфликты между желанием иметь верных и хороших друзей, близкого, любимого человека и субъективным переживанием невозможности в полной мере удовлетворить данную потребность.

• 4.    У большинства респондентов вне зависимости от типа гендерной идентичности и курса обучения доминирует умеренный уровень фрустрированности (как показатель адаптационного конфликта между «надо» и «могу»). Отметим, что на 3-м и 5-м курсах у юношей с феминными полоролевыми чертами повышенный уровень фрустрированности (у 77 % респондентов с 3-го курса и у 50% – с 5-го) и высокий уровень социальной фрустрирован-ности (50% – с 5-го курса). Мы указывали в анализе конфликта нереализованного желания, что 3-й (актуализация конфликтов) и 5-й (возможное смещение конфликтной напряженности) курсы – самые сложные периоды для молодых людей с данным типом гендерной идентичности, что находит отражение и в высоких показателях социальной фрустрированности.

• 5.    Внутриличностный конфликт неадекватной самооценки (между «могу» и «хочу») в большей мере выражен у первокурсников всех выделенных нами типов гендерной идентичности. К 3-му и 5-му курсам в процессе межличностного взаимодействия, личностной рефлексии, крепнущей профессиональной и гендерной идентичности уровень самооценки становится адекватным, совпадающим с реальными возможностями, достоинствами и личностными особенностями респондентов с различными типами гендерной идентичности. Нарастание внутриличностной конфликтности, выраженной в склонности преувеличивать или преуменьшать оценку самого себя, своих достоинств, недостатков, поступков, установлено у юношей с феминными полоролевыми характеристиками.

• 6.    Выявленные ролевые конфликты и нравственный конфликт у респондентов с

• 7.    Мотивационный внутриличностный конфликт установлен у юношей с феминными и андрогинными полоролевыми характеристиками и девушек с маскулинными и андрогинными. Так, у юношей с феминными качествами фрустрированны-ми являются потребности в отстаивании собственной позиции и стремление к достижению, обладанию, лидированию, высокой поисковой активности. У девушек с маскулинными качествами фрустрирова-ны потребности в отстаивании собственной позиции и эмоциональной вовлеченности, защищенности в социальном плане. У юношей с андрогинными полоролевыми характеристиками фрустрированы потребности в эмоциональной вовлеченности, защищенности в социальном плане и глубокой привязанности как инструменте достижения внешней защиты, эмоционального комфорта, покоя. У девушек с андрогинными полоролевыми характеристиками бессознательно подавляются потребности в эмоциональной вовлеченности, защищенности в социальном плане и отстаивании собственной позиции. Отметим, что у респондентов с рассогласованием биологического пола и полоролевых характеристик фрустрированы, как правило,

различными типами гендерной идентичности отражают характерные тенденции, а именно:

– у респондентов с согласованным типом идентичности, т.е. при совпадении биологического (фактического) пола и полоролевых характеристик ведущие ролевые конфликты в большей мере связаны с реализацией социальных ролей (Я – Я сын/ дочь, Я – Я студент, Я – нравственный человек, Я идеал – Я студент);

– у юношей с феминными и девушек с маскулинными полоролевыми характеристиками ведущие ролевые конфликты разворачиваются в плоскости гендерной идентичности (Я – Я мужчина/женщина, Я идеал – Я – Я мужчина/женщина, Я муж-чина/женщина – Я сексуальный партнер, Я сексуальный партнер – Я нравственный человек, Я – мужчина/женщина – Я нравственный человек);

– для девушек и юношей с андрогинными полоролевыми характеристиками свойственно доминирование конфликтов, связанных с реализацией социальных и гендерных ролей.

две основные потребности, в то время как у респондентов с андрогинными характеристиками – по одной. Следовательно, интенсивность мотивационного конфликта, глубина и тяжесть его переживания значительно более выражены у респондентов, чьи полоролевые качества, поведенческие черты и субъективно приписываемые характеристики являются противоположными биологическому полу.

Таким образом, в решении эмпирического вопроса установлено, что на этапах обучения в вузе, значимых с точки зрения профессионального становления, у студентов с различными типами гендерной идентичности действительно актуализируются специфичные внутриличностные конфликты.