Вопросы интеграции педагогических и производственных факторов в трудах классиков педагогики

Введение. На ранних этапах истории становление человеческого общества сопровождалось двумя взаимосвязанными процессами: становление орудийной деятельности и становление образовательной деятельности человека. Органическое единство педагогического (производство людей) и производственного процессов (производство вещей) состав-

ляло сердцевину первобытного синкретизма: будущий член первобытного общества обучался, производя и производил, обучаясь [12].

На втором этапе (на этапе зарождения педагогических идей) своего развития педагогика отделяется от производственной деятельности, внутри раннее гомогенизированной деятельности человека разделяются учебно-педагогический и производственно-технический процессы. Разрушается былое онтологическое единство педагогического и технического знания, имевшее место в рамках синкретической деятельности [4].

В результате между воспитанием и производством произошел процесс «расторжения брака», существовавший до этого не одно тысячелетие. Педагогика и производство, соответственно педагогическое и производственно-техническое знание, становятся относительно автономными сферами человеческой деятельности. Вместе с тем стоит указать на отсутствие в рассматриваемый период систематизированных теоретических основ образования. Они были заложены и развиты на третьем этапе функционирования педагогики как самостоятельной научной дисциплины. С первой четверти XVII разрабатывались теоретические основы педагогики как целостной системы научного знания, включающей область профессионального обучения и развития личности. Касаясь этой сферы классики педагогики рассматривали вопросы взаимодействия педагогических и производственных факторов.

Методы исследования. В процессе исследования были использованы следующие методы: историко-логический анализ источников; антитезный метод, требующий рассмотрения противоположных взглядов ученых по решению проблем, рассматриваемых в данной работе; диахронный метод (изменение подходов к решению исследуемых вопросов на различных этапах развития образования и педагогики); метод абстрагирования, дающий возможность более глубоко познания сущности изучаемых явлений; метод конкретизации, способствующий всестороннему анализу исследуемых явлений. Помимо этого авторы опирались на эвристический потенциал историко-генетического метода (А.Н. Леонтьев), рассматривающего интеграцию следствием внешней (материальной) деятельности, преобразуемой в процессе общественно-исторического развития в во внутреннюю деятельность (деятельность сознания); холистского метода, допускающего возможность понимать под интеграцией процесс и результат творческой эволюции (восстановления) целого, предшествующего и не сводимого к своим частям; антиномного метода, считающего противоположности равноценными составляющими бытия и предлагающего искать способы адаптации к разным полюсам единого целого.

Обзор литературы. Специфика исследования потребовала от его авторов сосредоточения внимания прежде всего на рассмотрении подходов представителей классической педагогики к решению проблемы интеграции педагогических и производственных факторов и соответственно на историко-педагогические исследования. В результате анализа данного рода источников было выявлено, что вопросы интеграции педагогических и производственных факторов имеют длительную историю. И в известном смысле (в рамках становления Homo Sapiens) можно утверждать о «вечном» характере рассматриваемой в статье проблемы. Начало человеческой истории написано на основе языка педагогики и языка техники (производства) [16]. Следует указать на диверсификационный характер отношений к решению вопроса взаимодействия педагогических и производственных факторов в трудах классиков. Например, если для Я.А. Коменского и И.Г Песталоцци интеграция указанных факторов в первую очередь играет роль средства всестороннего развития человека, то у В.П. Вахтерова основной задачей данной интеграции является допрофессиональная подготовка человека к жизни. В методических системах Д.К. Советкина и А.К. Гастева симбиоз педагогических и производственных факторов - необходимое условие профессионального становления личности. На наш взгляд, «примиряет» эти подходы антиномический метод, о котором мы упомянули уже выше. Здесь заметим, что антиномические традиции сегодня получают,

Вопросы интеграции педагогических и производственных факторов в трудах классиков педагогики

Н.К. Чапаев, А.В. Ефанов, Е.Ю. Бычкова

образно говоря, второе дыхание в гуманитарной сфере, в том числе в педагогике. В частности, П.П. Гайденко модернизирует идеи антиномической диалектики П.А. Флоренского. Идеи антиномной диалектики находят выход в современной педагогике в концепции целостной школы, разрабатываемой немецким ученым R. Winkel. В основу этой концепции положен постулат: «вселенная обладает свойствами антиномии, предполагающими сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия» [29].

Во-первых, рассматриваемая тема, нашедшая отражение в названии, не была предметом специального исследования. Однако имеют место работы в области анализа сущностных характеристик педагогической интеграции в целом [16; 24; 14].

Во-вторых, пристального внимания ученых удостаиваются важнейшие направления развития объединительных процессов в образовании и педагогике. Анализ источников показал, что к таковым направлениям можно отнести развитие внутрипедагогических (вну-триобразовательных) линий интеграции – интеграции академического и профессионально-технического образования [23]; технологической интеграции [28; 7]; междисциплинарной интеграции [11; 9]. Значительное место занимают в структуре интеграционных исследований работы, рассматривающие вопросы международной интеграции, как-то: проблемы определения тенденций мировой интеграции в области образования [2]; интернационализации образования [5].

И, в-третьих. Особую ценность в контексте нашего исследования представляют труды, в которых анализируются те или иные стороны взаимодействия педагогических и производственных факторов. Методологические основы интеграции педагогических и производственных факторов (законов) были заложены в трудах известных отечественных педагогов С.А. Шапоринского и С.Я. Батышева. С.А. Шапоринский сформулировал

«важнейший методологический вопрос»: нужно ли «выводить» положения теории производственного обучения и из педагогических закономерностей, и из закономерностей производства? Как избежать эклектики, опасность которой появляется при рассмотрении закономерностей и обучения, и других областей. Отвечая на него, ученый пишет: «закономерности производственного обучения должна формулировать педагогика, но при непременном учете производственных факторов, которые выступают преимущественно в опосредованной форме, а не непосредственно» [17]. Выдающийся вклад в разработку концепции педагогических и производственных факторов (законов педагогики и законов производства) внес С.Я. Батышев. Ученый писал, что «при подготовке рабочих высокой квалификации наряду с законами педагогики приходится учитывать и законы производства» [1]. Он разработал категориальную структуру указанной концепции. В частности, актуальны положения С.Я. Батышева о составе педагогических и производственных факторов. Отметим, что к педагогическим факторам С.Я. Батышев относит «умственный и производительный труд (педагогически организованный); отношения, складывающиеся в процессе производственной деятельности (между обучающимися), некоторые материальные поощрения, моральные стимулы, влияние хорошего примера на личность» [22].

Результаты. Большое внимание изучению влияния педагогических и производственных факторов уделял педагог и общественный деятель Я.А. Коменский (1592–1670), основоположник теории и методологии педагогической интеграции. Его педагогика базируется на концепции пансофического образования, основанной на идее всеобщей гармонии, единства макро- и микромира [22]. Я.А. Коменский сравнивал человека с растениями и животными, а развитие человека с природными и производственными процессами. Например, в труде

«Великая дидактика» педагог отмечает: «Упражнения следует начинать с элементов, а не с выполнения целых работ „. Ведь плотник не учит своего ученика сразу строить башни и замки, но учит сначала держать топор, обрубать деревья, обтесывать бревна, … и т.д.». В другом утверждении педагога - «школа без дисциплины, что мельница без воды» - приведены природная и производственная аналогии в единстве, то есть воспитание, по Я.А. Коменскому, природосообразно и производствосообразно. Таким образом, великий педагог обосновывает педагогический вариант теории производственно-педагогической сущности человека, о которой будет сказано ниже. Я.А. Коменский обогатил понятийный аппарат педагогики производственными аналогиями «мастерская человечности», «мастерская людей», «дидактическая машина», «механический метод», «строительство ума» и др. [27].

Исходя из сформулированной им цели воспитания (подготовка к жизни) Я.А. Коменский выводит одно из важных положений педагогики – требование учить всех всему, всем видам деятельности. Он предлагал осваивать, помимо общей грамоты и различных дисциплин, приемы ремесла и ведения сельского хозяйства. По мнению педагога, на этом (начальном) этапе многие дети вынуждены завершить образование, поэтому они должны быть подготовлены к простому труду [30].

В трудах Дж. Локка (1632-1704) взаимодействию педагогических и производственных факторов отводится важное место. В отличие от Я.А. Коменского, стремящегося учить «всех всему», Дж. Локк сосредоточил внимание на воспитании детей элиты. В силу своего дворянского происхождения и солидного материального положения джентльмен должен отличаться утонченностью в общении и предусмотрительностью в делах. С целью воспитания такого человека Дж. Локк разработал образовательную систему, основанную на принципе интеграции общего и профессионального образования [19]. Наряду с многочисленными общеобразовательными дисциплинами он предлагает изучать профессионально-ориентированные предметы, так как профессии «нуждаются» в «общих подпорках». Согласно Дж. Локку, джентльмену необходимо обучиться чтению, письму, рисованию, языкам, географии, арифметике, геометрии, астрономии, основам истории, законоведения, бухгалтерии, этике, верховой езде и танцам. Мало того, джентльмену полезными будут столярное, токарное, плотничье, парфюмерное дело, лакирование и гравирование, так как он не должен сторониться физического труда [21].

В педагогике Ж.-Ж. Руссо также рассмотрен производственный фактор. Герой философско-педагогического романа «Эмиль или о воспитании» – аристократ, как и локковский джентельмен, он осваивает несколько профессий. У Ж.-Ж. Руссо труд не только гарант независимости человека (трудящийся человек всегда может сам себя прокормить). По мнению Ж.-Ж Руссо, труд - это общественная обязанность, средство интеллектуального развития и нравственного воспитания. Идеал воспитания Ж.-Ж. Руссо - человек, который мог работать как крестьянин и мыслить, как философ [20].

Изучением связей между педагогикой и производством занимался И.Г Пе-сталоцци (1746-1827). По мнению ученого, производственная деятельность является основой интеллектуального развития человека и способствует формированию профессиональных качеств. Гуманист И.Г. Песталоцци понимал, что развивает человека труд, в котором педагогические факторы не подавляются производственными обстоятельствами. Он пытался соединить обучение и воспитание детей с посильным производственным трудом и отмечал, что дети, работающие на фабриках, ничего не слышат об обязанностях и нравственности, «их голова, сердце и тело подавляются», остаются неусовершенствованными [13].

Вопросы интеграции педагогических и производственных факторов в трудах классиков педагогики

Н.К. Чапаев, А.В. Ефанов, Е.Ю. Бычкова

Соответственно, фабрика, в производстве которой преобладают примитивные «ремесленные приемы», не достойна называться «настоящим воспитательным учреждением». Суть идеи образования для производства И.Г. Песталоцци видел в развитии способностей и навыков, а не в обучении отдельным операциям.

Придерживаясь производственноориентированной позиции, И.Г Песта-лоцци отмечал, что экономное хозяйствование, домашний труд и занятие профессией являются хорошей воспитательной школой. Человек, внимание которого обращено к труду, осознает развитие своих производственных способностей и находит множество возможностей их применения, что полностью соответствует «положению и образу жизни, которых требует от него долг». Таким образом, И.Г. Песталоцци подкрепляет идею взаимосвязи общего и профессионального образования.

Исходя из своего постулата о пользе производственной деятельности для интеллектуального развития обучающихся, И.Г. Песталоцци выводит положение о прямой и обратной зависимости профессиональной готовности человека от уровня развития его умственных способностей. Уровень профессионального мастерства обеспечивается уровнем умственного (нравственного) развития, и наоборот, умственное (нравственное) развитие зависит от уровня профессиональной подготовленности человека. Раскрывая суть взаимовлияния профессионального и умственного (нравственного) развития, педагог замечает, что основой мастерства «служит общее развитие всех человеческих задатков» [22].

Таким образом, в своей концепции «образования для индустрии» он пытается создать модель единого образовательно-производственного пространства, в котором взаимодействие педагогических производственных факторов осуществляется по законам синергетики. Соответственно первоочередной задачей такого образования становится не под- готовка к индустриальной деятельности, итогом которой заработок, а всестороннее развитие человека путем целостного развития всех его задатков. Как современно и актуально звучит! Фактически И.Г. Песталоцци развивает концепцию единства принципов природосообраз-ности и производствосообразности Я.А. Коменского, их совокупный результат – теория человекосообразного воспитания.

И.Г. Песталоцци удалось реализовать свои далеко идущие идеи лишь частично. В приюте для бедных детей им был организован производительный детский труд, предполагающий полное возмещение всех затрат на производство выручкой от их реализации. Но жизнь отвергла идею функционирования детского учреждения, основанного на принципе самоокупаемости. Кроме того, детей бедняков надо было подготовить к суровым реалиям жизни крестьянина последней трети XVIII века, обеспечить необходимыми знаниями и практическими умениями. При этом соединение обучения с трудом осуществлялось чисто механически. Осмысливая идею совмещения обучения с производительным трудом, ученый приходит к выводу: дети имплицитно мотивированы на труд, ограничивать их рамками учебы – означает идти против природы. Необходима гармонизация развития ребенка – ума, сердца и руки, труд детей должен быть педагогически мотивированным.

Идеи совмещения обучения с производительным трудом развивались также в трудах Дж. Беллерс (1654–1725), К.А. Корбон (1808–1891), Р. Оуэн (1771– 1858) и других.

Основная идея Дж. Беллерса - создание нового справедливого общества посредством воспитания добросовестно трудящегося человека, ценящего общественный интерес. Он инициатор создания трудовых колледжей для бедных и богатых, ведущими правилами деятельности которых являлись: всевоз-растность; многонациональность; раз- нообразие ремесел; самоокупаемость; постоянный надзор учителей и руководства; охрана от дурного влияния внешнего мира. Трудовые колледжи Дж. Беллерса не были чужды элементов непрерывности, всесословности образования. Главное для нас - это их производственно-педагогическая направленность. Говоря современным педагогическим языком можно отметить: трудовые колледжи Дж. Беллерса практиковали дуальный метод обучения. Огромное значение придавалось общему и профессиональному воспитанию. Главные его составляющие: добродетель, подчинение воле Бога, трудолюбие, дисциплинированность. На практике проект трудового колледжа Дж. Беллерса не реализовался, как и многие идеи великих педагогов, которые были в некотором роде утопистами.

К.А. Корбон предлагал не отделять общее образование от профессионального, а интегрировать их в единый процесс. Он задавал актуальный вопрос: должен ли человек приносить себя в жертву производству или производство должно служить человеку? Как этого достичь? Тем же знакомым нам средством - интеграция производственных и педагогических факторов в процессе образования человека.

Социальный реформатор, педагог и философ Р Оуэн разработал педагогическую систему, в которой соединение обучения с производительным трудом осуществлялось на производственной базе. Мы здесь имеем дело со «школой внутри производства», вечерней, так как днем дети работали на производстве. Р. Оуэн продемонстрировал возможность интеграции двух основных производств - производства человека как человека и производство средств его существования в специфических условиях производства [26].

В зарубежной педагогике взаимодействие педагогических и производственных факторов отражается в образовательных концепциях В. А. Лай (1862–1926) и Г М. Кершенштейнер (1854-1932), в пе дагогике Дж. Дьюи (1859-1952), в работах П.Г. Наторп (1854–1924).

В.А. Лай обосновал принцип педагогического действия, основанного на реакции, как быстром приспособлении к внешней среде. Из этого положения следовало требование о необходимости создания правильно организованной среды, порождающей реакцию, свойственному всем живым организмам: восприятие переработка – выражение. Двигательная реакция должна являться основой обучения [13]. Поэтому приоритет следует отдавать предметам, вызывающим активную реакцию (рисование, черчение, музыка, лепка, пение). Такие предметы удовлетворяют природное стремление ребенка к разносторонней деятельности, обладают педагогической и дидактической ценностью. В предметы следует ввести двигательную активность – ручной труд. Примерами педагогически ориентированного труда могут служить: эксперименты по различным дисциплинам (химии, физике, географии и т.д.); изготовление приборов для проведения экспериментов; работа с пластилином, песком; уход за животными. Как видим, у В.А. Лай ручной труд не является неким отдельным предметом, по его же словам он есть принцип преподавания. Это позволяет устранять крайности учебного процесса, сведенного к передаче знаний как словесной информации.

Идеал Г.М. Кершенштейнера - трудовая школа, в которой центральное место занимает не общее, а профессиональное образование, названное им «золотыми воротами в культуру и человечество». Именно профессионально ориентированный ручной труд формирует универсальное логическое мышление: такое мышление применимо к любому другому виду деятельности. Ручной труд формирует ручной интеллект, являющийся неотъемлемой частью характера каждого отдельного ребенка. Поэтому ценен тот ручной труд, который сопровождается интеллектуальными усилиями, а не ограничивается механическими операциями

Вопросы интеграции педагогических и производственных факторов в трудах классиков педагогики

Н.К. Чапаев, А.В. Ефанов, Е.Ю. Бычкова

• [25] . Книжная школа должна стать школой труда, который связан с профессией, домашней работой, производством.

П.Г Наторп предложил идею социально-педагогической интеграции. «В триаде «хозяйственная - административная – образовательная» деятельность ведущая роль отводится образованию: хозяйственная и административная деятельность должны подчиниться высшей цели - образованию людей. В свою очередь Дж. Дьюи считал, что школа должна органично сливаться с социально-экономическими потребностями общества посредством присоединения к хозяйственным товариществам, сообществам» [13].

Значительное внимание уделяли вопросам взаимоотношения педагогических и производственных факторов в образовании классики отечественной педагогики. Так, К.Д. Ушинский (1824– 1870) высказал мысль: «Материальные плоды трудов составляют человеческой достояние; но только внутренняя, духовная, животворная сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности, и счастья» [15, с. 241]. Из чего делается известный вывод о том, что воспитание должно готовить человека не для счастья, а подготовлять к труду. В этих рассуждениях вновь находит свое выражение идея единства производства самого человека и средств его существования. Данные средства являются инструментом поддержания биологической и духовной жизни. Этим выражается педагогическая сущность труда, а, следовательно, и производства, понимаемого как в широком (включающем и педагогическое производство), так и в более узком смысле. Поэтому для К.Д. Ушинского труд физический и труд духовный (учебный) в равной степени важны: в этих двух видах труда человек производит и воспроизводит не только продукты (предметы, вещи, знания), но и самого себя. В 1868 г. К.Д. Ушинский в статье «Необходимость ремесленных школ в столицах» отметил проблемы нравственного и экономического характера. Он указал, что создание ремесленных школ будет способствовать решению экономических и воспитательных задач: приведение ремесла в соответствие требованиям технического прогресса, ликвидация си-стемыученичества, образование детей рабочих [25, p. 454–455].

Большой вклад в решение проблем взаимоотношения педагогики и производства внес В.П. Вахтеров (1853–1924). Непосредственно проблеме взаимоотношений педагогических и производственных факторов посвящена его работа «Тяжба между общим и профессиональным образованием». Он рассматривает такую линию взаимодействия педагогических и производственных факторов, как отношения между общим и профессиональным образованием. Русский педагог раскрывает сложность и определенную противоречивость этих отношений. Он высоко ценит роль общего образования в развитии человека и указывает на его самодостаточность; при этом замечает, что умственное и нравственное развитие народа представляет собой одну из важнейших задач, а не является лишь средством к достижению иных целей.

Он даже заявляет, что в выборе обучающего материала необходимо руководствоваться не столько их нужностью для земледельца или ремесленника, сколько способностью содействовать умственному и нравственному развитию, возможностью приготовить не только «хороших работников», но и «хороших людей». В.П. Вахтеров высказывает мысль: «Тогда бы не было места насилию в школах…, стремлению переделать ученика сообразно … профессии или сословия, а было бы место … свободному развитию человеческой личности» [3].

В.П. Вахтеров видит опасность в раннем привлечении детей в производство в 10 11 лет и считает, что нужно специализироваться позже. В детском возрасте всеобщее преобладает над индивидуальными особенностями. Детям свойственно экспериментировать, они находятся в постоянном поиске деятельности, наиболее соответствующей их запросам и способностям. Они не желают замыкаться в определенных границах. В то же время само общее образование имеет и утилитарную направленность. От его правильной постановки «выигрывает и промышленность, и торговля». Это он обосновывает отсутствием профессий в его время (а в наше тем более!), в которых бы от человека не требовалось того, что ставит себе целью общеобразовательная школа. Для В.П. Вахтерова очевидно, что представителям всех профессий нужны развитая память, наблюдательность, здравый рассудок и светлое, разумное миросозерцание. При этом он ссылается на изменения, происходящие в жизни, а, значит, на производстве. Чтобы удовлетворять требованиям жизни, мало одного специального образования: для этого нужен еще всесторонне развитый ум.

И совсем уж в русле современных образовательных веяний звучит следующий отрывок из трудов В.П. Вахтерова: «В наше время каждому человеку… самому приходится устраивать свою судьбу, самому добывать средства к существованию, собственными силами … решать тысячи задач, какие поставит ему и окружающая его природа, и его работа, и его семья, и его общество… в наше время приходится самому разбираться во всех …усложняющихся жизненных условиях, самому отыскивать причинные связи в окружающих явлениях, самому выделять из этих явлений наиболее существенное и важное от незначительного, случайного и маловажного. Из школы ученик выйдет в жизнь, а в жизни никто … не даст готовых решений... А это значит, что … от каждого требуется умение … наблюдать и делать правильные выводы…, требуется привычка критического отношения и к материалам, и к выводам из них…» [26].

Проблемы взаимосвязи педагогических и производственных факторов в образовательной сфере неоднократно ставились и решались великим русским ученым Д.И. Менделеевым (1834–1907), в частности проблемы взаимоотношений общего и профессионального образования. Он разрабатывал образовательную вертикаль: начальное, среднее и высшее образования [13]. Каждый образовательный сегмент выполнял свои функции в едином процессе становления и развития человека, органически объединяющего в себе и общие, и профессиональные элементы. При единой цели общее образование создавало базу для профессиональной деятельности человека, а специальное техническое образование устанавливало связи с развитием заводской промышленности. Д.И. Менделеев указывал на неприемлемость замещения общего образования ремесленным, отмечал, что последнее должно обязательно базироваться на общем. В конце ХIХ в. система российского профессионального образования стала базироваться на идеях взаимосвязи общего и профессионального образования Д.И. Менделеева.

Обсуждение. Возможность исторического становления человека обусловлена двумя открытиями: открытием способов изготовления и применения примитивных орудий труда и открытием способов передачи опыта по их изготовлению и применению. Человек ни смог бы подняться над животным миром без передачи навыков изготовления орудий труда: «стартовые страницы» человеческой истории писались на языке техники (производства) и педагогики [17, p. 21]. Соответственно, правомерно утверждать: педагогические и производственные факторы взаимодействуют с момента зарождения человеческого общества [16]. Производство и обучение играли роль системообразующих компонентов в структуре синергетической деятельности человека. Позднее в условиях дезинтеграции этой деятельности на этапе возникновения педагогических идей осуществляются процессы разделения учебно-педагогического и производственно-технического труда. Процесс разделения между образованием и про-

Вопросы интеграции педагогических и производственных факторов в трудах классиков педагогики

Н.К. Чапаев, А.В. Ефанов, Е.Ю. Бычкова

изводством был окончательно «оформлен» на этапе развития педагогики как самостоятельной научной дисциплины. «Постепенно, в ходе усложнения общественных структур, формирования надстроечных систем и сословно-классовых различий воспитание оторвалось от своей основы – производства. Педагогика и производство соответственно педагогическое и производственно-техническое знание становятся относительно автономными сферами человеческой деятельности» [3; 17].

Однако полного разрыва отношений между образованием и производством не произошло. Да, на определенном этапе человеческой истории педагогику отнесли к «непроизводственной» и «затратной» сфере [8]. Да, внутри самой педагогики популярными становятся идеи «чистой» педагогики, классического, «формального» образования - образования для образования, где в центре внимания оказалось развитие способностей к умственным операциям: к анализу, синтезу, логическому мышлению и др. [12]. Но вместе с тем развивались идеи материального образования, задачей которого ставилась подготовка людей к производственной деятельности. Даже представители «чистой педагогики» не оставались в стороне от этого процесса. В частности, это касается Песталоц-ци. Он во многом принимал положения «формального» образования, что, однако не помешало ему, как мы видели, разрабатывать концепцию «образования для индустрии». Объективная реальность оказалась сильнее идей.

Разрыв отношений между педагогикой и производством проявил себя не прямолинейно, а диалектически противоречиво, что обусловило наличие девиаций в развитии этого процесса. Диалек-тичность была характерна для данных отношений в целом, в масштабах совокупной социальной деятельности. В то же время, происходящие внутри последней процессы дифференциации, привели к формированию подструктуры, в кото- рой педагогические и производственнотехнические компоненты могли не только взаимодействовать друг с другом, но и составить в определенных условиях единый организм. Такой «подструктурой» стало профессиональное образование. В нем проблемы взаимодействия педагогических и производственных факторов всегда стояли в центре внимания.

Выдающийся вклад в развитие идей интеграции производственных и педагогических факторов внесли горнозаводские школы, представляющие собой целостную открытую динамически развивающуюся образовательно-производственную систему. Обучение в горнозаводских школах включало в себя в себя элементы теоретического и практического образования, профессионально-техническое обучение, соединение педагогических и производственных факторов [16]. На идеях интеграции педагогических и производственных факторов основаны системы производственного обучения Д.К. Советкина (1838–1912) и С.А. Владимирского (1860–1902). Д.К. Советкин предложил систему производственного обучения, основанную на обучении приемам и операциям, последовательное выполнение которых составляет сам процесс труда, а не отдельным элементам. А.К. Гастев (1882–1939) придерживался более радикальной позиции: абсолютизируя значение производства для производственного обучения, он сводил образовательный процесс к производственному, что, по мнению С.А. Шапоринского, привело игнорированию «учебной сущности производственного обучения» [17]. Соглашаясь с мнением С.А. Шапоринского в оценке системы обучения А.К. Гастева, приведем пример: А.К. Гастев утверждает, что новую индустриальную педагогику нужно ограничить рамкой инструкции, «беспощадного аналитизма сверху, чтобы создать в ученике автоматизм разложения сложного труда на элементы…» [13]. Однако отметим, что именно А.К. Гастев увидел в интеграции образования и про- изводства не только факт действительности, но факт науки. Сам процесс интеграции в том или ином виде осуществлялся с древнейших времен. Но осознание этого процесса как научной проблемы обозначилось в полной мере работах этого исследователя. Ведь где проблема, там и ее решение. Сам С.А. Шапоринский пытался разрешить коллизию в отношениях между образовательными и производственными факторами посредством диалектического подхода к распределению их ролей в обучении. Сформулировав «важнейший методологический вопрос»: нужно ли «выводить» положения теории производственного обучения и из педагогических закономерностей, и из закономерностей производства? Как избежать эклектики при учете закономерностей обучения и других областей. Отвечая на него, ученый пишет, что закономерности производственного обучения должна формулировать педагогика, но при непременном учете производственных факторов, которые выступают преимущественно в опосредованной форме, а не непосредственно [17].

К.Н. Катханов предлагает «экономическую» версию оптимального соотношения педагогических и производственных факторов. Весьма современно звучит его положение о том, что «учебные планы, программы, формы и методы организации учебного процесса, вопросы подбора, нормирования и т.д. должны решаться с позиций оптимального соотношения педагогических и технико-экономических факторов подготовки квалифицированных специалистов» [6]. Еще в большей степени расширяет состав словосочетания «педагогические и производственный факторы С.Я. Батышев, включая в него понятия «производственно-технические факторы», «педагогические факторы», «личностнопсихологические факторы» [1]. Основываясь на понятийном раскладе проблемы интеграции образования и производства немецкого исследователя A. Schelten, педагогический и производственные фак- торы могут быть описаны категориями: «школьная учебно-производственная среда», «учебно-производственная среда предприятия» [18]. В широком смысле под образовательной средой подразумевают систему основных факторов, обуславливающих образование и развитие человека: природа, общество, культура, информация, события и др. К таким факторам можно отнести и производственные факторы. Под производственной средой можно понимать совокупность факторов организационного, социальнокоммуникативного и технико-технологического характера, обеспечивающих осуществление производственной деятельности.

Выводы. Получила научное обоснование актуализация проблемы взаимодействия факторов образования и производства в трудах классиков педагогики. Установлено, что процессам интеграции образования и производства всегда уделялось много общественного внимания. В инновационной цепочке XXI века «образование — исследования — венчурные проекты — массовое освоение инноваций» главенствующая роль отводится образованию, осуществляется поиск путей плодотворного взаимодействия образования и производства. В контексте интеграции безусловно важным является осмысление предшествующего опыта.

Выявлены основные идеи интеграции образования и производства, разработанные классиками педагогики, не потерявшие своей востребованности и в наши дни, – интеграции общего и профессионального образования, соединения обучения с производительным трудом, интеграции воспитательных сил общества, трудового воспитания, дуального обучения.

Осуществлена проекция проблемы отношения между образованием и производством на транспедагогический уровень. «Специалисты ЮНЕСКО представили максимально обобщенное определение качества образования в целом, в котором в полной мере используются

Вопросы интеграции педагогических и производственных факторов в трудах классиков педагогики

Н.К. Чапаев, А.В. Ефанов, Е.Ю. Бычкова

трансцендентные функции образования, расширяющие рамки его собственной компетенции. В результате был получен интегральный показатель социальноэкономического развития и гуманитарного состояния стран — индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП), который принимает во внимание не только уровень образования, но и продолжительность жизни и реальный валовой внутренний продукт на душу населения. Этим подтверждается непосредственная роль образования в развитии отдельного индивида, и опосредованная роль в развитии общества в целом» [16]. Длительный период образованию отводилась зависимая роль в системе социальноэкономических отношений, сейчас ему отводится роль интегрирующего ядра в данной системе. Актуальной становится формула: каково образование, таково и общество (экономика, культура, социальные институты и организации, социальные ценности и нормы и т. д). В контексте наших рассуждений значительный интерес вызывают идеи Г.Е. Зборовского, рассматривающего требования производства к подготовке кадров в системе профессионального образования, и, наоборот, требования профобразования к производству. С одной стороны, изменение техники и производственных технологий приводят к трансформации образовательной сферы, с другой - профессиональное образование влияет на производство путем выполнения его требований к качеству рабочей силы. Сбалансированной формой отношений между образованием и производством может стать живое взаимодействие сторон, воплощенное в системе комплексного образования немецкого социолога K. Mannheim. Основными принципами такого взаимодействия можно считать следующие положения: «образование – это социальный феномен, а не взаимообмен на уровне личных отношений; воспитание тесно связано с духовной жизнью общества» [10]. Транспедагогический смысл интеграции образования и производства проявляется в отношениях между образованием и экономикой (рынком), в широком понимании вмещающий в себя и производственные составляющие. Так, Ю.В. Крупнов высказывает следующую точку зрения: «образование является базовой отраслью экономики, прямым донором бюджета и основой национального развития» [8]. Вместе с тем он предостерегает от превращения образования в коммерческую сферу и решительно не приемлет зачисления в одну рыночную категорию детсад, школу, транснациональную компанию. Такой подход, по его мнению, есть ничто иное, как следствие редуцирования сложнейшей совокупности общественных и производственных отношений к рыночным отношениям».

Таким образом, мы сталкиваемся с двумя подходами к решению проблем интеграции образования и производства на транспедагогическом уровне: кейнсианским и неоклассическим направлениями. Последователи первого направления выступают против введения рыночных отношений в образование и допускают государственное вмешательство в эту сферу. Сторонники второго течения рассматривают образование как свободное предпринимательство и считают возможным применение всех экономических регуляторов и рыночных законов в сфере образования. Следовательно, учебное заведение, рассматриваемое как коммерческое предприятие, осуществляет свою деятельность в условиях свободной конкуренции и способно брать на себя часть расходов на образование. В результате экономического подхода происходит подмена гуманистических смыслов образования рациональными предпринимательскими ценностями, центральное место среди которых отводится стремлению к получению максимальной прибыли посредством, так называемой оптимизации всех сторон жизнедеятельности человека. Как отмечают многие исследователи, сведение многообразия отношений в деятельности людей только к взаимовы- годным, денежным или конкурентным отношениям, приводит к подмене ценностей: прибыль для компаний становится важнее «ценности человека», что приводит к дальнейшим смысловым подменам функционирования всех без исключения социально-экономических институтов.

Материалы статьи свидетельствуют, что в условиях научно обоснованной интеграции образования и производства решаются многие задачи:

• -    создаются условия для самораскрытия потенциала человека;

  – осуществляется социальное и психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в условиях социально-экономических трансформаций;

  – формируются основополагающие жизненные ценности у воспитанников;

• -    развиваются способности к объективной самооценке, самоограничению, саморегуляции поведения и др.;

• -    осуществляется развитие коммуникативных способностей (работа в группе, общение, взаимопомощь).

Интеграция образования и производства создает условия для решения проблем социализации и профессионализации личности, способствует развитию ее адаптационных и мобилизационных способностей.

Из анализа представленных в статье источников, касающихся педагогических и производственных факторов следует ряд положений.

Во-первых, указанные факторы имеют различный компонентный состав. Так, компонентами педагогических факторов являются: законы педагогики, психолого-педагогические факторы, закономерности индивидуального развития, личностные особенности. В состав производственных факторов включают: законы производства, социально-экономические условия, технико-технологические изменения.

Во-вторых, включая широкий круг явлений педагогического и производственного характера, обозначенные факторы могут охватывать собой все составляющие сферы образования и производства. Интеграция педагогических и производственные факторов может проявляться на разных ее уровнях: методологическом, теоретическом, практическом. Следовательно, к педагогическим и производственным факторам логично отнести: на методологическом уровне - элементы понятийной интеграции (понятия); на теоретическом уровне – элементы теоретической интеграции (концепции, теории, подходы, идеи); на практическом уровне - элементы практической интеграции (предметные знания, организационную структуру, условия функционирования, закономерности и направления развития).

В-третьих, педагогические и производственные факторы являются неоднородными по качеству составляющими образования и производства, объединенными в систему, в которых выражается качественная специфика их существования и развития. Об этом свидетельствует отечественный и зарубежный опыт [16; 18]. Особенно отчетливо это проявляется в условиях образовательно-промышленной группы, объединяющей финансовые, материальные и нематериальные ресурсы учебных заведений и предприятий в целях реализации проектов и программ, направленных на повышение качества образовательных услуг.