Воспитание как гуманитарная образовательная практика



Так, в американском «Педагогическом словаре», изданном В Нью-Йорке в 1973 г. воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и др. формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития.

В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как:

• а)    любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;

• б)    развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы;

• в)    общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.

Эти определения свидетельствуют о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина «Education» как «образование», «обучение», по меньшей мере односторонняя, а скорее – просто неточная. Этот термин и этимологически (от латинского educare – взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание семейное (Famili Education); религиозное (Religiosous Education); социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях ( в том числе и в процессе обучения), так и в социуме ( в общине – Community Education).

Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этно-конфессиональными и социально-культурными особенностями.

Результаты и эффективность воспитания определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности, самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность человека к позитивному самоизменению (самостроительству, самосовершенствованию).

Н. М. БОРЫТКО (Волгоград)

ВОСПИТАНИЕ КАК ГУМАНИТАРНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА

Анализируя различные подходы к определению категории «воспитание», мы обнаружили, что большинство авторов (И.А. Колесникова, Л.М.Лузина, А. В.Пет-ровский, С. Д. Поляков, Е.В. Титова, Н. Е.Щуркова и др.) сходятся в том, что в воспитании одновременно выделяют три аспекта , рассматривая его как социальное явление, процесс и деятельность. Философско-антропологический подход к воспитанию соотносит воспитание с духовным бытием человека, указывает на его онтологическую природу и толкует его достаточно широко. По сути, воспитание – это сама жизнь, «истина бытия»: «Человек своим бытием брошен в истину бытия, чтобы, экзистируя , беречь истину бытия, чтобы в свете бытия сущее явилось как сущее, каково оно есть» (М. Хайдеггер).

Соглашаясь с О. С.Гребенюком, что в основу образования педагога необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке, мы полагаем возможным интерпретировать выделенные подходы как три способа бытия ребенка в культуре – предстояние, са-мостояние и состояние. «Стояние» отражает бытийственность рассматриваемых воспитательных процессов, а соответствующие приставки (пред-, само- и со-) выделяют из семантического поля различные аспекты этого бытия. При этом первый аспект задает жизненные (а значит, и воспитательные) смыслы, его результативные характеристики; второй отражает об- раз бытия, являющийся предметом и целевой характеристикой воспитания; а третий (со-стояние) – содержание и механизм воспитания.

Еще со времен Аристотеля широко распространено понимание человека как особого общественного животного; а также мнение, что не общество произошло от человека, а человек от общества. Общество есть некий организм, а человек – лишь его живая часть, существование которой невозможно вне целого. Общество всегда заинтересовано в воспроизводстве не только биологическом, но и духовном, культурном, а воспитание изначально было тем механизмом, который обеспечивал социализацию индивида, его интеграцию в общество через интериоризацию социокультурных ценностей.

Гуманистическая традиция требует от индивида быть достойным великой культуры, которую создало человечество. Предстояние Высшему дает человеку чувство собственного несовершенства, которое рождает потребность изменить себя. Способность к культурной идентификации, т.е. осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериори-зации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни и поведения, определяет целостность личности как социального типа.

Социокультурный аспект бытия воспитанника обеспечивается в рамках культурологического подхода через организацию педагогически целесообразной среды: общественное мнение, традиции, коллективные дела, события, праздники и т.д. Системный подход позволяет организовать среду в социокультурное воспитательное пространство , технологизируя воспитательный процесс, повысив степень целостности воспитательных влияний. При этом под социокультурным воспитательным пространством мы понимаем специально организованную педагогическую среду, структурированную систему педагогических условий становления ребенка. Характерные признаки пространства – его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, его выделен-ность из среды, обязательно воспринимаемая воспитанником субъективно (как образ пространства, выделенного из среды).

Средовый подход и понимание воспитания как социокультурного феномена хорошо подчеркивают его значимость, актуальность для общества. Хотя идея воспитательного пространства как скоординированной социальной среды не открыла способа кардинального разрешения кризиса воспитания, она дала главное – показала, что стремление к повышению степени целостности воспитания неизменно приводит к усиленному вниманию к отдельному ребенку, его индивидуальному бытию в культуре. Наиболее перспективным тезисом гуманистической психологии и педагогики является понятие о том, что развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается.

В формировании целей воспитания в аспекте самостояния (индивидуального бытия) ребенка педагог исходит из необходимости развития у детей качеств, помогающих реализовать себя не только как существо общественное, но и как неповторимую индивидуальность со своими специфическими запросами и индивидуальными способами социальной самореализации. Личность и индивидуальность – два аспекта бытия человека, два его различных определения. Если личность – это определенность позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность – определение собственной позиции в жизни, сама определенность внутри своей жизни, это встреча с самим собой как Другим, не совпадающим теперь уже ни с собой, ни с другими по основному содержанию былой жизни. «Индивидуальность – это всегда внутренний диалог человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя» (В.И.Слободчиков, Е. И. Исаев). В этих положениях находит оправдание понимание воспитания как са-мостановления («самостояния») человека, обретение им себя, своего образа человеческого – неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Воспитать человека в этом понимании – значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т.е. «научить» жизнетворчеству.

Субъект – не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от его «природы», а носитель активности, т.е. самоутверждающаяся индивидуальность. Субъектность – это единство индивидуально-личностных свойств человека: нельзя утверждать свою самость, не будучи выделенным из среды; но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой.

В результате самоопределения человек (ребенок) выстраивает свою ценностносмысловую сферу или субъектное пространство , которое, по нашему мнению, выделяется такими признаками:

• •    во-первых, субъектное пространство – это целостный и в высшей степени осознанный образ себя; так же, как и социокультурному воспитательному пространству (в трактовке Л. И. Новиковой и ее научной школы) субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов;

• •    во-вторых, субъектное пространство – это идентичность человека в его социокультурном окружении, способность быть самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению, противостоять разрушительным воздействиям среды;

• •    в-третьих, субъектное пространство – это всегда результат собственной работы человека над собой, постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность; в этом отношении запрет и самоограничение – не только результат, но и процессуальная характеристика становления человека как субъекта.

Выделение субъектного пространства обостряет проблему неадекватности воспитательных влияний: ни прямые воздействия, ни опосредованное влияние через организацию среды не делают воспитание управляемым процессом. Синергетические представления приводят к пониманию воспитательного процесса не как созидаемой извне целостности, а как созидающейся изнутри, когда «предстояние» перед культурой немыслимо без «самостояния», са-мостановления в ней. Вместе с тем признаются очень ограниченными рамки вмешательства в этот процесс: сверхмалым воздействием можно произвести глобальные (возможно, даже разрушительные) изменения, а сильное останется без по- следствий. Именно нахождение «резонансных зон», своего рода «акупунктурных точек» воздействия на субъектное пространство саморазвития ребенка, становится в системе этих представлений основным содержанием воспитания.

В связи с этим все чаще в педагогической литературе поднимается вопрос о педагогической поддержке (Е. В. Бондарев-ская, В. П. Зинченко, С.В. Кульневич и др.) или педагогическом сопровождении (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына). При всех различиях в терминологии воспитание в этой трактовке понимается педагогом как оказание помощи ребенку в его жизненном самоутверждении, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды. Полнейшая заинтересованность в судьбе воспитанника здесь сочетается с признанием за ребенком права «самостоятельно реагировать на обстоятельства и поступать так, как он считает нужным» (О. С. Гребенюк).

Идеи С.Л. Франка, М. Хайдеггера, Ж. Сартра, М. С. Кагана о том, что саморазвитие индивида в условиях его взаимодействия с социокультурным окружением является по своей сути двусторонним процессом как «сопричастное бытие вместе с другими» (Г.С. Батищев) и сопровождается потребностью в значимых Других, в тех, «без кого он и сам неможет стать и быть самим собой», приводят к такому выводу: чем интенсивнее осуществляется индивидуально-личностное само-строительство, тем более значимой для человека становится нужда в контактах с окружающими, тем сильнее у него ощущение влияния этих контактов. Так открывается особая роль педагога-воспитателя в отличие от педагога поучающего или педагога-организатора, а также особые смыслы его профессиональной деятельности.

Анализ результатов многолетней опытно-экспериментальной работы и проводящихся под нашим руководством исследований позволил сделать важные выводы о том, что при воспитательном взаимодействии каждый из вступающих во взаимодействие не просто «содействует развитию другого», но именно в этом находит условия для собственного развития.

Педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с воспитанником. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении и составляют содержание воспитательного процесса. Иначе говоря, саморазвитие воспитанника и самого педагога происходит в пространстве их взаимодействия, которое иначе мы называем пространством воспитательной деятельности.

С позиций синергетики будущее (т.е. результат ) больше влияет на настоящее, чем прошлое. Иначе говоря, видение результата как интенции процесса определяет прогноз и цели воспитания, смыслы и характер воспитательной деятельности. В связи с этим исследования – категория результативности воспитательной деятельности – приводят к выводу, что именно качественными изменениями в человеке характеризуется воспитание, в отличие от обучения, где количественный результат (например, приращение знаний, умений, навыков) уже является достаточным.

Воспитательной деятельность педагога является настолько, насколько предполагает не только накопление знаний, умений, взглядов и подобных количественных изменений, но и изменение жизненной позиции ребенка, т.е. переход его в новое качество – саморазвитие, становление его субъектности. При этом качественные изменения предполагаются не только в субъектах воспитательного взаимодействия, но и в самом процессе воспитания.

Ожидаемые и возможные результаты в наибольшей мере определяют воспитательные цели . Поставить педагогическую цель, в нашем понимании, означает определить те качественные изменения в воспитаннике (и в себе самом), которые хочет достичь педагог. При этом целеполагание – неотъемлемый элемент профессиональной деятельности воспитателя, который не может быть заменен каким-либо «социальным заказом». Сам педагог является равноправным источником целей воспитания, поскольку педагогический процесс, кроме всего прочего, – это еще и самореализация учителем смыслов профессиональной деятельности, которые являются началом процесса целеполагания.

Превращение педагога в исполнителя, т. е. лишение его собственной субъектности, автоматически лишает и возможности выполнять воспитательные функции. Эти положения были реализованы в разработанных в ходе нашей опытно-экспериментальной работы алгоритмах целеполагания, критериях грамотной постановки цели, занятиях с педагогами и студентами по овладению педагогическим целеполаганием в воспитательной деятельности, которые описаны в диссертации и публикациях автора.

Целью обосновываются принципы воспитания как регуляторы, задающие «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющие способ реагирования на ситуации и характер собственной активности. Иначе говоря, принципы рассматриваются как доминанты бытия педагога, заповеди, определяющие характер реализации смыслов и содержание его деятельности, обеспечивающие его выборы в ключевых бытийных позициях воспитательного взаимодействия. Цепочка этих выборов определяет динамику становления человеческого качества в ситуациях воспитания, стиль педагогической деятельности, структуру содержания воспитания. В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены эффективные способы оказания помощи педагогу в выработке принципов и объединения их в личную профессионально-педагогическую концепцию. Наиболее эффективно эта проблема решается в разработанных и проводимых нами деловых играх, в которых сочетаются рефлексивные, интерактивные и проективные методики. Разработка этих игр дана в диссертации и публикациях автора.

Индивидуально-личностная ориентация педагогической деятельности предполагает соотнесение содержания воспитания с человеком, его духовным бытием, смыслом жизни, индивидуальными жизненными ориентирами воспитанников. Содержание воспитательного процесса как его проект не может быть представлено в виде обязательной программы действий. Это ориентиры для бытийственного самоосу-ществления воспитанников, которое не может быть успешным, если ребенок не погружен в мысли и чувства о себе как о человеке. Рассматривая воспитание как деятельность, мы учитываем, что содержание деятельности есть те изменения, которые происходят в деятельности с тем, что в нее включено.

Резюмируя сказанное, можно утверждать, что в гуманистической педагогике воспитание рассматривается как гуманитарная практика в трех аспектах (социальное явление, процесс и деятельность), отражающих три аспекта духовного бытия человека: его социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъектом культурного процесса) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими. Этим трем аспектам бытия соответствуют три ведущих воспитательных пространства: социальное (поле значений), субъектное (поле смыслов) и взаимодействия (поле ценностей). Специфика гуманитарного понимания воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в том, что:

• •    воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;

• •    воспитательный процесс – это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;

• •    механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой сотрансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;

• •    ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.

Способность педагога к осуществлению воспитательных функций в этом понимании определяется его позицией педагогической поддержки самостановления ребенка в ценностно-смысловом взаимодействии, при котором он сам как субъект деятельности, реализуя свою воспитательную позицию, получает возможность все время развиваться и совершенствоваться, профессионально взаимодействуя с воспитанником.

Н.Л. СЕЛИВАНОВА (Москва)

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ

Чтобы определить роль, место и возможности воспитания в процессе модернизации системы образования, необходим анализ современного состояния сложившейся практики воспитания и научных идей, концепций. При этом в основу последующих изменений в воспитании могут быть положены как появившиеся в последнее время теории, так и накопленные в истории педагогики выводы. В своем анализе основное внимание мы уделяем выявлению тенденций, характерных для постановки проблем и их решений как в теории, так и в практике воспитания.

Источниками для определения тенденций в практике стало изучение состояния воспитания в массовой школе, передового опыта ряда базовых школ, сотрудничающих с Центром теории воспитания ИТОиП РАО в различных регионах России, опыта постановки воспитания в школах, являющихся федеральными экспериментальными площадками Министерства образования РФ. Тенденции в теории воспитания выявлялись с помощью анализа различных исследований в области воспитания, концепций воспитания, научных публикаций.

Безусловно, существует определенное различие в состоянии проблем воспитания в теории и практике. В теории воспитания, на наш взгляд, недостаточно внимания уделяется методологическим вопросам, таким как понятийный аппарат; методы исследования, проведение научной ревизии и осмысление научных знаний из смежных наук с их последующей интеграцией и педагогической интерпретацией с целью создания базы для развития теории воспитания. При этом речь должна идти не об использовании отдельных положений той или иной науки о человеке, а о выстраивании мировоззрения исследователя в области теории воспитания на основе этих наук.

Педагогическая наука разработала для организации процесса воспитания ряд концепций. Следует констатировать, что в них скорее больше общего, чем особенного,