Возможности и ограничения исследовательской операционализации карьерных планов молодых преподавателей в вузе

Введение .

Профессиональный труд – это пространство социализации, в связи с чем, интерес к данной области исследований среди социологов не угасает, находя отражение в тематических мероприятиях, публикациях и исследовательских проектах.

Неизбежность труда [1] приводит к тому, что в профессиональном поле оказываются люди с очень разной мотивацией. Кто-то приходит удовлетворять потребность в самореализации, для кого-то это пространство стабильности, а кто-то ставит для себя цель использовать вуз как стартовую площадку для карьеры в других областях (к примеру, государственное управление, бизнес, популярная литература). Кадровая политика в таких условиях должна адаптироваться к такой вариативности мотивации, но для адаптивности необходимо комплексное понимание, которое можно достичь через проведение мониторингов.

Задача разработки методики мониторинга для организации даёт возможность актуализировать соответствующую теорию, накопленную в различных отраслях социологии, связать её с российской реальностью и определить возможности применения.

В рамках авторского исследовательского проекта мы уделили внимание определению того, на чём именно целесообразно держать фокус в социологическом изучении профессионального труда молодых преподавателей – прежде всего на их многогранной идентичности [2].

В данной статье представлены результаты экспертных интервью на тему возможностей и ограничений разработанной авторами методики оценки сформированности ориентации молодых преподавателей (до 35 лет) на карьеру в вузе.

Целью проекта «Оценка сформированности ориентации на профессиональное становление в университете» (поддержан Научным фондом Финансового университета при Правительстве РФ) являлась разработка и апробация методики оценки сформированности карьерных установок молодых преподавателей, и экспертные интервью стали частью процесса доработки предлагаемой методики до этапа диагностики на уровне университета.

Методология.

Исследование выполнено с опорой на синергетический подход, предполагающий учёт взаимодействия и взаимовлияния различных факторов, в том числе в динамике. Также учтена возможность выделения различных уровней познания, для чего была разработана авторская схема, использованная при разработке апробируемой методики (рис. 1).

Рисунок 1 – Схема логики оценивания сформированности ориентации на профессиональное становление в университете .

Источник : Составлено авторами исследования.

Апробируемая методика представляет собой бланк опроса, состоящий из тематических блоков, отражающих схему анализа на рисунке 1.

Карьерная ориентация представляет собой долгосрочную или краткосрочную стратегию профессионального развития внутри университета, складывающуюся из четырёх компонентов, соотносящихся с уровнями идентичности: наноуровень («сердцевина») идентичности определяет его бэкграунд, микроуровень (уровень деятельности) – его состояние, мезоуровень (пространство взаимодействия с сообществом) – опасения, а макроуровень (уровень общественных отношений, культуры, экономики) – ожидания. На основе этой схемы и других теоретических разработок создана диагностическая анкета, состоящая из четырёх блоков.

Для проведения экспертных интервью был разработан бланк беседы, включающий в себя три тематических части. В первой был задан вопрос о целесообразности отдельного изучения молодых преподавателей как группы работников – внутри этого блока эксперт имел возможность уточнить, чем именно данная группа отличается (если отличий нет, то предлагалась альтернативная формулировка «Как Вам кажется, почему их часто выделяют как отдельную группу?»). Целью первой части бланка является поиск заметных черт молодых преподавателей, на основе которых возможно уточнение теоретической модели, разработанной авторами ранее [2].

Во второй части бланка экспертам предлагалось прокомментировать целеполагание для измерения сформированности карьерной ориентации – в чём может быть функция таких измерений для организации, а также для работников. Целью данной части бланка являлось уточнение «маркетинга» разрабатываемой методики (кому и для чего она может быть полезна), а также уточнение содержания отчёта по итогам её применения (диагностическая анкета с последующим отчётом для работника и для организации).

В третьей части бланка экспертам была предложена концептуальная схема разработанной методики, а также конкретные анкетные вопросы, предполагаемые к включению в диагностическую анкету. Экспертам было предложено прокомментировать вопросы с точки зрения информативности для различных тематических блоков анкеты, однозначности формулировки и необходимости таких вопросов в целом.

Интервью с экспертами проводились очно в августе-сентябре 2025 года. В интервью приняли участие четыре эксперта в области управления университетом, управления персоналом, преподавания в вузе. Отбор экспертов осуществлялся по степени их связи с темой разрабатываемой методики – имеют ли они опыт взаимодействия с различными возрастными группами работников, понимают ли специфику работы в вузе, имеют ли опыт принятия кадровых и управленческих решений. Эксперты принимали участие в исследовании на условиях анонимности.

Результаты .

Контакт с экспертами дал возможность посмотреть на разработанную схему методики «извне», глазами не только потенциальных участников анкетирования (с ними также был произведён тестовый пилотаж анкеты), но и глазами тех, кто может входить в группу целевой аудитории информации, собранной через методику.

Целесообразность изучения молодых преподавателей как отдельной категории была подтверждена обоими экспертами. В качестве мотивации такого выделения было отмечено, что « у неё ( молодёжи ) другие цели , нежели у более стар ших возрастных групп », « у 30–35 уже другие цели » , поэтому задача разработки дифференцированных по возрасту кадровых инструментов действительно имеет смысл. Детализируя возможные различия, связанные с возрастом, эксперты обратили внимание на несколько фактов. У преподавателей разных возрастных групп разный уровень «остепенённости» ( « нужно сегмен тировать на тех , кто защитился и не защи тился … выясняя причину , по которой молодой преподаватель не защитился » ), в частности, отмечены возможные причины отсутствия степени кандидата наук (отсутствие поддержки организации, отсутствие условий со стороны руководства, незаинтересованность, отсутствие карьерных планов в области науки и преподавания, отсутствие возможностей участия в научноисследовательских проектах, отсутствие грантовой поддержки). У преподавателей, в зависимости от возраста, может быть разный опыт – как позитивный, так и негативный – который может определять дальнейшие планы ( « самым ценным будет являться вовлечение , начиная с более младших возрастов … потому что разные це ли , разный опыт » ). Особенно, эксперты отметили, что у молодёжи могут быть разные цели устройства в университет, и среди них хорошо было бы диагностировать тех, чьи цели совпадают с целями университета: «вузу нужно полу чить … амбициозных , рефлексивных , которые могут ставить перед собой задачи и эти зада чи достигать». В интервью эксперты, не опираясь на авторскую визуализацию, обратили внимание на те же компоненты идентичности, на которых основана сама методика – наноуровень (внутренняя мотивация), микроуровень (деятельностные проявления внутренних установок), мезоуровень (контакт с профессиональной группой) и макроуровень (социальные институты, экономика, культура общества).

Говоря о цели проведения замера сформиро-ванности карьерной ориентации молодых преподавателей, эксперты согласились с предложенным разделением на отчёт для работника и отчёт для работодателя, включающие соответствующие рекомендации. Одобряя концептуальную схему, эксперты всё же сделали замечания к конкретным вопросам и тематическим направлениям, с которыми предполагается работать в процессе реализации методики. Замечания

здесь были разделены на три категории: замечания к формулировкам вопросов, сомнения в целесообразности и альтернативные предложения. Предложения по формулировкам были частично учтены в дальнейшей работе, но отдельного внимания заслуживают комментарии двух других категорий.

Эксперты обратили внимание на то, что может существовать разрыв между фактическими трудностями и ожиданиями работы в вузе и тем, как их воспринимает сам преподаватель: «пони -мает ли молодой преподаватель реальные сложности ?» . Если вопросы конструируются без учёта возможности искажённого восприятия, то самооценка также может быть отражена респондентом не совсем корректно - «недостаток понимания работы приведёт к неправильной профессиональной самооценке». Здесь мы приняли комментарий через призму собственного понимания проблемы: дело в том, что даже «искажённая» или «неадекватная» самооценка, замеряемая средствами исследования, является тем основанием, с опорой на которое респондент реализует преподавательскую деятельность. Да, он может не учитывать полностью все нюансы такой работы, не осознавать «истинные» или «глубинные» основания вузовского мира, но нашей задачей является операционализация и дальнейшее отражение именно его видения ситуации, а не указание ему на «верный путь». В связи с этим, пониманием сущности методики, замечания в области связи «истинного понимания» или «заблуждений» преподавателей мы отразили в корректировках вопросов в сторону возможности выбора более детальных компонентов, которые в дальнейшем можно было бы связать с характеристиками внешней среды.

Отдельный акцент эксперты предлагают сделать на уточнении целей преподавателя, особенно во втором блоке вопросов, посвящённом уровню принятия роли преподавателя. Среди возможных целей отмечают не только повышение квалификации, но и «внутриличностный рост», карьеру «в административном составе» или же саморазвитие именно как педагога - предложенные варианты были нами добавлены в финальный вариант методики. Также, по мнению экспертов, принятие роли преподавателя предполагает готовность полного участия в работе, включая и работу со студентами, и выполнение кафедральных нормативов, и организацию собственных проектов («быть амбициозным, ком -муникативным преподавателем, чтобы вести за собой студентов, суметь завлечь в любую деятельность...»). Интересно, что здесь слова экспертов носят именно ту окраску, которую мы ожидали, когда планировали проведение экспертных интервью - происходит соединение индивидуального и организационного целеполагания в единый массив; от работников ожидают, что они будут ставить те же цели, которые от них ждёт работодатель. Фактически же наблюдается разрыв, который и обусловил постановку проблемы данного исследования - можно ли дости- гать целей организации с учётом индивидуальных потребностей молодых преподавателей? Или же преподаватель должен ранжировать свои цели в зависимости от того, насколько он планирует связать свою жизнь с организацией?

Блок вопросов, связанных с идентификацией с профессиональной группой, также получил много комментариев от экспертов. Цель данного блока - определить, насколько преподаватель субъективно воспринимает себя как преподавателя, как носителя специальности (то есть научной области, в рамках которой он преподаёт), насколько он осознанно интегрируется в сообщество (и по специальности, и в университете). Примечательно, что эксперты единогласно предложили отказаться от указания на специальность в формулировках (мы включили в блок два вопроса: «Я чувствую себя частью профессионального сообщества по специальности» и «Я чувствую себя частью профессионального сообщества преподавателей вузов», исходя из того, что преподаватель преподаёт не в целом и общем, а набор дисциплин, в области которых у него есть профильное образование). Мы связываем такой комментарий с тем, как поставлена задача методики - изучить сформированность карьерной ориентации молодого преподавателя вуза, а не молодого профессионала или специалиста. В связи с этим, мы не приняли данное замечание, мотивируя это тем, что часть идентичности может быть реализована именно в области специализации - например, человеку может быть важно быть не только успешным преподавателем, но и успешным экономистом, социологом, политологом, юристом и так далее. В этой же линии рассуждений эксперты предложили анализ идентификации с профессиональной группой (то есть с группой «преподаватели вуза») в четырёх плоскостях: идентификация с профессиональной деятельностью, идентификация себя как преподавателя, идентификация с наукой, а также «умение коммуницировать и готовность работать в профессиональных сообществах». Уточняя, что именно понимают эксперты под этими направлениями, мы выделили основную идею для данного блока, значимую для лиц, принимающих кадровые решения: идентификация с профессиональной группой должна проявляться в конкретных результатах деятельности, будь то выполнение нормативов или результаты студентов. То есть, возвращаясь к идее продвижения результатов на различные группы реципиентов информации, вузам интереснее всего понимать, какие именно сотрудники могут составить «продуктивное ядро» коллективов.

На основе соединения и систематизации комментариев экспертов составлен список ключевых элементов анализа кадровых ориентиров молодых преподавателей вуза:

• 1.    Молодёжь должна рассматриваться как отдельная группа, такое разделение обладает не только возможностями с точки зрения проверки

• 2.    При изучении карьеры необходимо задавать вопрос о приоритетных целях, которые преследует преподаватель, устраиваясь в вуз. Цели могут быть прагматическими, творческими, со-циально-одобряемыми или иными – по мнению экспертов, вопрос о целях может иметь больший объяснительный потенциал, чем другие.

• 3.    Помимо вопроса о целях, эксперты рекомендовали обратить внимание на то, как проявляется выбранное целеполагание в деятельности – планирует ли преподаватель получать научную степень (если ещё не получил), есть ли ориентация на научную работу, работу со студентами, организационную работу, какие он демонстрирует амбиции, как взаимодействует с коллегами.

гипотез на основе социально-демографической информации, но и фактически наблюдаемо экспертами, работающими с молодыми специалистами.

Обсуждение .

Идея типологизации идентичности в целях управления персоналом не нова. Она соответствует общему запросу на измеримость, благодаря которой возможна масштабируемость предприятия, мониторинг и контроль. Современный университет в этом контексте представляет собой уникальное сочетание пространства коллективного научного творчества, требующего свободы и независимости, и бизнес-ожиданий, помещающих это творчество в логику экономической целесообразности и прибыльности деятельности.

В качестве примеров существующих практик типологизации идентичности человека и соответствующих характеристик деятельности можно привести подход, описанный в статье американских исследователей, посвящённой эффективности молодых преподавателей [3]:

– на основе анализа литературы они отмечают возможность оценки эффективности через рейтинги от студентов, черты личности преподавателей, достижения студентов по завершению курса, стиль оценивания преподавателем работы студентов;

– в собственном исследовании авторы опирались именно на студенческие мнения, на основе которых для преподавателей были выделены группы центральных ориентиров (преподают ценную дисциплину, мотивируют студентов стараться, создают комфортную атмосферу, хорошо организуют обучение, эффективны в коммуникации, заботятся об обучении студентов).

Затем, на основе кластерного анализа были выделены пять «профилей» преподавателей»: высокий рейтинг по всем направлениям; высокий рейтинг по всему, кроме коммуникации; высокий рейтинг по всему, кроме организации курса; высокий рейтинг по всему, кроме мотивации студентов; высокий рейтинг по всему, кроме ком- форта на занятиях. Это исследование интересно тем, что у преподавателей может быть «слабая сторона», которая, тем не менее, не «тянет» за собой остальные характеристики преподавания.

Интерес, в этом контексте, представляет исследование учёных из Санкт-Петербурга, в котором по результатам анкетирования 93 молодых преподавателей Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого отмечено, что преподаватели испытывают разные наборы проблем в зависимости от того, есть ли у них педагогическое образование [4]: молодые преподаватели без такого образования испытывают сложности в адекватной оценке студентов, им сложнее работать с документами, сложнее организовать своё работу, иногда не хватает уверенности в себе, они устают и не всегда могут установить дисциплину в студенческой среде. Также отмечена тревожность, проблемы с коммуникацией (как со студентами, так и с администрацией вузов), и, как следствие, негативное отношение к профессии и «выключение» из трудового процесса. На основе этого исследования можно предположить, что педагогическое образование – значимый фактор в оценке карьерной ориен тации. Эти данные придают словам экспертов новую грань, так как в беседах с ними речь чаще шла о том, что преподаватель, выбирая профессию, по умолчанию будет стараться «справляться», в то время как наличие педагогического образования (о котором в методике, к слову, есть вопрос) во многом может определять, получится ли у преподавателя вообще включиться в такого рода работу.

В исследовании чилийских учёных, посвящённом опыту молодых преподавателей в школах, отмечается, что контекст (то есть организация, в которой преподаватель работает) также входит в список важных направлений анализа [5]. Так, многие опрошенные отмечали, что для них не было создано условий по «входу» в рабочий процесс, сразу была дана полная нагрузка и полная ответственность за детей. Отсутствие предварительных подготовительных мероприятий привело к тому, что преподаватели опасались учеников, чувствовали неспособность «догнать» старших коллег в части опыта и результативности, не ощущали себя способными достигать стабильно качественных результатов в работе. Также накладывалась и физическая усталость (об этом же говорилось и в исследовании санкт-петербургских исследователей). Стресс выделен как важный фактор и в исследовании учёных из Китая, где он исследован в связи с лидерством и вовлеченностью в организацию (то есть включенность в процесс в качестве работника организации) [6]. В статье представлены результаты анкетирования, выполненного среди 2200 преподавателей из 22 университетов Китая различных уровней, на основе чего была составлена структура зависимости между стрессом, выгоранием, удовлетворённостью работой и включенностью в организацию ( organizational

commitment ). Авторы приходят к выводу о том, что стресс на работе имеет высокую предсказательную силу для того, насколько преподаватель будет стремиться быть частью организации; в частности, уровень выгорания (о чём также идёт речь в разработанной нами методике) может частично предсказывать карьерные планы молодого преподавателя, что отразилось математически в исследовании китайских учёных.

На основе сравнения нашего исследования с уже реализованными, можно сказать, что экспертное интервью действительно позволило скорректировать разработанную методику в сторону более высокой эффективности.

Заключение .

Управление персоналом в крупной организации опирается на данные, одной из функций которых является точное отражение измеряемой реаль- ности. В то время как всю глубину и сложность мотиваций, установок и принципов деятельности выразить количественно невозможно, всё же сохраняется возможность приближения к такому отображению. Апробация разработанной методики позволила определить возможности и ограничения такого рода инструментов.

Основным ограничением выступает необходимость учёта в анкетировании субъективных факторов, а также различия между взглядом управленцев вуза и взглядом самих преподавателей на сущность карьерных устремлений. В то же время, предлагаемая методика даёт возможность соединить эти взгляды в единую перспективу, «познакомить» участников образовательного процесса с оценками друг друга, в надежде, что такой формат кадровой работы поможет и организации за счёт обеспечения кадровой безопасности, и работникам за счёт того, что они будут «услышаны» руководством.