Возможности профильных классов психолого-педагогической направленности для развивающей среды школы

Научный и профессиональный интерес к проблеме создания развивающей среды не утрачивает своей актуальности. Рассмотрение средового подхода в решении задач открытия и функционирования психолого-педагогических классов в современной школе является оправданным. Вместе с тем, открытие профильных классов не только предоставляет возможности для развития обучающихся этих классов, но и оказывает влияние на развивающую среду школы.

В настоящее время актуальность вопроса подготовки педагогических кадров для системы образования выросла многократна. Одним из направлений решения этого вопроса на федеральном уровне является разработка и принятие Концепции профильных психолого-педагогических классов [6] и ее реализация на институциональном уровне – в современной школе, т.е. создание и развитие психолого-педагогических классов объективно обусловлено. Психолого-педагогические классы представляют допрофес-сиональный этап в системе непрерывного педагогического образования. Как отмечает В.С. Басюк, вице-президент Российской академии образования, академик РАО, доктор психологических наук: «Сегодня, развивая педагогические классы, мы сознательно опирались на богатый отечественный опыт. Мы тщательно изучали региональные практики, анализировали их реализацию. Принципиально важным стало то, что в основу методологии развития этого направления был заложен принцип разноуровневой организации – от создания психолого-педагогических классов на базе школ до сетевой модели, во главе которой стоят педагогические вузы, колледжи и институты повышения квалификации» [4]. По данным Министерства просвещения РФ, в 2024–2025 учебном году в общем образовании функционировало 9332 психолого-педагогических класса: это 2629 профильных психолого-педагогических классов с 5 по 9 класс, 3439 10 класс и 3264 11 класс [Там же]. Реализация федерального проекта «Профильные психолого-педагогические классы» обеспечена нормативно-правовой, организационной и методической поддержкой на всех уровнях управления образованием [9].

С точки зрения процессного подхода социально-гуманитарная направленность образования в профильном классе обеспечивает, прежде всего, ценностное самоопределение обучающихся в педагогической профессии и формирование их субъектной позиции. По В.И. Слободчикову, субъектная позиция – это устойчивая система отношений человека к миру, другим людям и самому себе, позволяющая ему сознательно, ответ

ственно и свободно строить свою жизнь в мире людей, а также совершать жизненные выборы и поступки, основными критериями которых являются принятые личностью ценности [14]. Это определено в цели, задачах и ожидаемых результатах в Концепции профильных психолого-педагогических классов [6; 9], для достижения которых необходима среда. В этой связи вопрос развития субъектной позиции будущего педагога на этапе его обучения в профильном классе перешел из академического знания в практическую плоскость.

Проблема влияния среды на формирование личности изучалась в исследованиях Е.В. Бондаревской, В.И. Панова, В.Д. Семенова, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой и др. Одним из направлений этих исследований является проектирование среды и выделение отличительных признаков развивающей образовательной среды. Несмотря на разные исследовательские подходы к проектированию образовательной среды и их применению в образовательной практике (экологоличностный (В.А. Ясвин), коммуникативно-ориентированный (В.В. Рубцов), психодидактический (В.П. Лебедева, В.А. Орлов и др.), экопсихологический (В.И. Панов), эко-антропоцентристский (Т.М. Дридзе), средовой (Ю.С. Мануйлов) и др.), руководители образовательных организаций в своей управленческой деятельности, учителя в педагогической деятельности встречаются с трудностями в осмыслении содержания образовательной среды и ее создания в современной школе.

В этом контексте не только профессионально интересной для понимания и анализа среды, но и перспективной, представляется «теория возможностей» Дж. Гибсона. Следуя его теории, категория «возможность» как особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта (обучающегося), является в равной мере атрибутом этой среды и поведения субъекта. При таком подходе осуществляется взаимодействие между школьником и образовательной средой как равными субъектами развития. Следует отметить двустороннюю детерминацию процесса развития: с одной стороны, среда представляет возможности для личностного развития, с другой – от активности и возможностей самого обучающегося зависит то, как он воспримет возможности среды, и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Рассматривая категорию возможности, Дж. Гибсон подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою среду (жизненную, учебную, профессиональную и др.). Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное самопознание и саморазвитие.

Если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею возможностей, то важным критерием образовательной среды является способность этой среды обеспечить обучающемуся как субъекту образовательных отношений и образовательного процесса систему возможностей для его развития и саморазвития. В этом случае можно констатировать наличие ситуации взаимодействия обучающегося со своей развивающей средой. При этом не просто вступить в такое взаимодействие, но из всех возможностей свободы, что среда предлагает ему, выбрать ту, которая оптимально приближает обучающегося к получению полезного для него результата: на этапе взросления решить мотивационно-ценностные задачи личностного и профессионального самоопределения. Чтобы использовать возможности среды, обучающийся проявляет соответствующую активность, т.е. он становится субъектом таких развивающих сред, которые будут источниками новых интересов, запросов и решений, реализуемых в образовательной и социальной практике. Научиться взаимодействовать с новой развивающейся средой, проектировать ее, использовать ее потенциал – требование времени и приоритетная задача личностного развития современного школьника в условиях профильного обучения.

Итак, согласно «теории возможностей» Дж. Гибсона, возможности образовательной среды обеспечивают развитие обучающихся психолого-педагогического класса, а 125

сформированная при этом их активная, деятельностная позиция, реализуемая в совместных формах активности, позволяет влиять на среду, усиливая ее развивающий потенциал. При этом можно рассматривать эту связь как двустороннюю в реальной образовательной практике.

По мнению В.И. Слободчикова, среда – это «середина» («сретенье», «встреча») между внутренним миром человека и внешним [20, с. 33]. В этом контексте такие исследователи, как В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин и др. [20], подчеркивают следующее: образовательная среда должна предоставить обучающемуся не просто совокупность возможностей, в нашем случае для «усвоения мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности» [3, с. 105], а условия для проявления и развития его способностей и личностного потенциала. В этом случае обращается внимание на внутренние условия развития, которые отражают основную потребность человека «постоянно выходить за свои пределы, достигать возможной полноты воплощения в индивидуальной форме своей родовой сущности. Личность постоянно экстраполирует себя в свое будущее, а свое отдаленное будущее проецирует на свое настоящее. Желание своего будущего и есть желание развития» [1]. При этом образовательная среда, согласно теории Л.С. Выготского, становится зоной непосредственной активности обучающегося, его ближайшего развития и действия в этой среде. В такой среде обучающийся проявляет себя как адаптирующийся и действующий субъект, организующий и воспроизводящий разные уровни и сферы деятельности, которые обеспечивают развивающий потенциал уже самой среды. По нашему убеждению, интеграция системы возможностей (по Дж. Гибсону) и зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому) обеспечивает решение двуединой задачи: создание среды для развития обучающегося в психолого-педагогическом классе и его влияние как субъекта этой среды на ее развитие.

Проведенный анализ информационных источников по сопровождению психологопедагогических классов подтверждает обозначенные выше положения. В качестве примера приведем сообщество «Педклассы России» в российской социальной сети ВКонтакте [10] под логотипом психолого-педагогических классов в сети Интернет, утвержденным федеральным министерством [5]. Слоганом сообщества является «Все самое интересное об обучении ребят в психолого-педагогических классах России». И это в полной мере проявляется в его содержательном наполнении, это действительно «живые» истории о психолого-педагогических классах: здесь представляют образовательные, просветительские события, происходящие в школьных сообществах, обсуждают практики работы и региональный опыт учителей и обучающихся профильных психолого-педагогических классов.

Профильные классы представляют модель вариативного развивающего образования, которое априори личностно значимо для его субъекта и практико-ориентировано по своему содержанию. Обоснованием выделения возможностей является деятельностное содержание профильного образования в психолого-педагогических классах, значимым результатом которого является не только усвоение знаний, но и формирование навыков коммуникации, понимания, рефлексии и самоорганизации. В этом контексте принципиально значимым в обозначении возможностей психолого-педагогических классов для развивающего потенциала среды школы является ее понимание по В.И. Слободчикову. Среда представляет собой систему влияний и возможностей для развития личности обучающегося, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [15]. Это созвучно с положениями В.А. Ясвина о том, что «образовательная среда носит динамический характер» [20, с. 30], рассматривается в трехкомпонентной модели образовательной среды и представляет собой «пространственно- и / или событийно ограниченную совокупность возможностей для развития личности, возникающих при ее взаимодействии со своим социальным и пространственно-предметным окруже- 126

нием» [Там же, с. 29]. Таким образом, эти возможности психологичны по своему содержанию и педагогичны по организации и формам.

Далее определим и представим возможности профильных классов психолого-педагогической направленности и их использование для развивающей среды школы, которые в нашем теоретическом исследовании рассматриваются в контексте антропологического подхода. Выступая мировоззренческой и нравственной основой профессиональной педагогической деятельности, антропологический подход может трактоваться как способ концептуального осмысления и интерпретации целей, путей, механизмов, средств, результатов реализации человеком своих возможностей и себя в целом в воспитательном пространстве общества [2].

Современное научное понимание антропологического подхода как методологического регулятива педагогической практики находим в исследованиях Р.У. Богдановой, Н.М. Борытко, Н.Е. Щурковой и др. В образовательной практике антропологический подход – это действия, обеспечивающие оптимальные результаты профессиональной деятельности педагога в круге государственных, образовательных и научных проблем и задач, поставленных перед педагогом. При этом в качестве ключевой категории антропологического подхода, как и при классическом понимании и интерпретации этого подхода, рассматривается человек.

По результатам исследований А.Е. Фирсовой [18], антропологический подход в осмыслении организации и содержании работы в психолого-педагогических классах как инновационной образовательной практики в современной школе может рассматриваться как «обращенность к целостности феномена человека (обращенность к внутреннему миру человека (осознание своего внутреннего существования); требование учета его индивидуальности; признание факта становления человека человеком в процессе образования и воспитания, т.е. «развитие через преодоление»; признание субъектной позиции ребенка» [18, с. 82].

В этом контексте, как замечает В.И. Слободчиков, «появляется принципиально новое измерение – гуманитарно-антропологическое» [14, с. 30], как следствие «ставится вопрос о разработке принципиально новой теории образования, и антропологический подход оказывается наиболее продуктивным способом концептуализации социальногуманитарного знания» [Там же, с. 130–131]. Концептуальные ориентиры создания и развития психолого-педагогических классов [6; 9] и в соответствии с ними задачи образовательной практики обозначили запрос на овладение современным учителем гуманитарно-антропологическим знанием, а рассмотрение возможностей профильных классов для развивающей среды в школе потребовало их обсуждения в профессиональном сообществе.

В регионе на базе общеобразовательных учреждений функционируют 40 психолого-педагогических классов, общей численностью 1117 обучающихся. Для анализа применения антропологического подхода в практике работы в профильных классах психологопедагогической направленности нами были проанализированы материалы форсайт-сес-сий, прошедших на базе школ Ставрополя и Михайловска. Обращение к педагогическому опыту на этих сессиях для определения и осмысления возможностей психолого-педагогических классов для развивающей среды было оправданным. Как отмечает профессор Н.М. Борытко, «педагогический опыт – это научная категория педагогики <…>, ею обозначают все то, что охватывает живую, развивающуюся действительность обучения и воспитания, реальную практическую деятельность педагогов» [18, с. 77].

При всем разнообразии представляемого на сессиях администрацией и педагогами школ опыта нами было отмечено следующее: даже без ссылки на применение антропологического подхода, приоритет в обсуждении отдавался основным идеям этого подхода. Реализация этих идей в той или иной степени обеспечивала результаты функционирования профильных классов, персональные и коллективные достижения обучающих- ся психолого-педагогических классов и, что особенно значимо в рамках нашего исследования, позитивные изменения в образовательной среде школы. В качестве примера и подтверждения представим некоторые результаты, выводы и прогнозы. Так А.В. Козина, директор МБОУ СОШ №20 г. Михайловска Шпаковского муниципального округа отметила активность и проявление субъектной позиции обучающихся, которые находят отражение в школьных событиях разной направленности, инициируемых и реализуемых обучающимися. При этом А.В. Козина акцентировала внимание на том, что происходящие в школе события основаны на поддержке педагогических инициатив учеников профильных классов, их образовательной самостоятельности и совместном педагогическом творчестве детей и взрослых.

И.В. Алексеева, учитель литературы, русского языка МБОУ лицей №10 г. Ставрополя, определяя перспективы профильных классов для развивающей школьной среды, представила опыт лицея, в котором с 2022 года реализуется программа психолого-педагогических классов. Личностно-профессиональное самоопределение и повышение мотивации обучающихся к образовательной деятельности в профильном классе в значительной степени определяется готовностью учителя и его умением быть в профессионально ориентированном диалоге с учениками, совместно проектировать и организовывать педагогические события. Это обеспечивает осознанность целей и личностную вовлеченность как обучающихся, так и педагогов.

Рефлексия и обобщение материалов сессий определили запрос на разработку программы курсов повышения квалификации на факультете дополнительных образовательных программ Ставропольского государственного педагогического института. Методологией построения программы «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательных программ в профильных классах психолого-педагогической направленности» стал антропологический подход и его ключевая идея – идея развития. Содержание программы направлено на развитие такого спектра компетенций у слушателей программы, которые необходимы для реализации идеи развития на всех уровнях организации и функционирования профильного класса: как на персональном уровне (для профессионально-личностного самоопределения школьников), так и общественном (для развивающей школьной среды). Разработанная авторским коллективом преподавателей кафедры дополнительного образования дополнительная профессиональная программа повышения квалификации (далее – ДПП ПК) получила профессиональное признание, успешно пройдя профессионально-общественную экспертизу, получив по условиям прохождения экспертизы три положительных экспертных заключения: от двух федеральных профессиональных экспертов и одного федерального общественного эксперта. На этом основании ДПП ПК была включена в федеральный реестр образовательных программ дополнительного профессионального образования [17]. Данная программа входит в государственное задание Министерства образования Ставропольского края на оказание ГБОУ ВО СГПИ государственных услуг по реализации образовательных программ дополнительного профессионального образования. С 2023 года была реализована в Ставрополе, Шпаковском и Курском муниципальных округах Ставропольского края.

На основании осуществленного и представленного выше анализа результатов исследований и практики реализации Концепции профильных психолого-педагогических классов в регионе к возможностям таких классов, влияющим на развивающую среду школы, нами отнесены следующие: осознанность целей, личная вовлеченность, среда погружения, значимый взрослый, детско-взрослые сообщества и разнообразие видов деятельности.

Осознанность целей обучающегося профильного класса как возможность для развивающей среды школы рассматривается нами через призму его отношения к действительности, а ее отдельной единицей считаем смысл. «Понятие смысла означает отношение», – писал А.Н. Леонтьев [7, с. 207]. И человеку свойственно стремиться обре- сти смысл того, что он делает, и, в конечном счете – смысл собственной жизни. Потребность в экзистенции соответствует психологической природе человека, а на этапе ранней юности в онтогенезе становится базовой психологической потребностью. Это усиливается и тем, что в психологическом портрете современного ребенка ведущим вопросом, обращенным к миру и взрослому, стал вопрос «Зачем?», в отличие от вопроса «Почему?», задаваемого его ровесниками в XX веке [11]. Вовлечение обучающихся в поиск ответа на вопрос «Зачем?» через содержание социально-гуманитарного образования в психолого-педагогическом классе рождает у них смыслы и формирует у каждого внутреннюю позицию как «особое отношение к миру, одновременно ответственное и ценностное отношение человека к окружающим людям, к себе, к собственному жизненному пути и к жизни вообще» [8, с. 913]. Это создает новые возможности как для собственного развития обучающихся, так и для выхода в реальную жизнь для взаимодействия педагогического класса со структурами школы и внешкольной среды.

Подход к личной вовлеченности как системе отношений, складывающейся в учебном, межличностном, групповом и индивидуальном взаимодействии является достаточно глубоким и перспективным. Именно вовлеченность каждого не только в учебную, но и в коллективную жизнь становится ключевой характеристикой психолого-педагогического класса как «коллективного субъекта». Следует отметить, что ученики профильного класса приходят в психолого-педагогический класс школы не со стороны, они приходят в школу из школы, имея интерес к педагогической профессии и в то же время являясь носителем собственного опыта ученичества. Педагогический класс – это возможность открыть для этих учеников профессию учителя. И здесь главное, чтобы им самим была интересна эта деятельность, потому что личная вовлеченность – это необходимая составляющая в любом деле, а в педагогической профессии – это особенно значимо. При этом следует не упускать такие две психологические особенности вовлеченности: первая – это увлеченность самих участников, вторая – привлекательность для других. Вовлеченность и построение эмоциональных взаимодействий открывают путь к диалогу и сотрудничеству со всеми в образовательной среде школы.

Среда погружения (характер, объем такой среды, степень и возможности ее освоения и присвоения, ее адекватность реализации) определяется степенью личностного развития обучающегося, его сознания и самосознания, его самодеятельного начала. Как отмечает В.А. Ясвин, «окружение становится средой развития личности посредством деятельности и / или общения, направленных на это окружение. Образовательная среда обладает ресурсным потенциалом личностного развития, который может быть реализован только путем активности самой личности» [20, с. 29–30]. В этом контексте по своей результативности среда может быть созидательной за счет возможностей современной социокультурной и образовательной ситуации, в которой происходит развитие обучающихся, и предлагаемых для них видов активности самой системой образования на всех ее уровнях, создавая коммуникативно-деятельностную среду в школе.

Как было отмечено в ранее проведенных исследованиях, одним из психолого-педагогических положений, обеспечивающих результативность воспитания и в современной динамично развивающейся образовательной ситуации, является следующее положение: «значение и роль значимого взрослого в процессе развития и взросления ребенка на разных этапах его онтогенеза, который выступает не только как пример в общении, поведении и деятельности, но и в осуществлении выбора ценностей и целей» [12, с. 105]. Рефлексивный педагог следует за естественным развитием ребенка на его возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Это положение очень важно: педагог занимается ни тем, что считают важным в профессиональном сообществе или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе [11]. В качестве важнейшего аксиологического принципа в процессе обучения и воспитания в профильном классе заложена безусловная ценность внутреннего мира каждого школьника, при- оритетность потребностей, целей и ценностей его развития. В этом мы отмечаем проявление феномена отраженной субъектности, в котором суть и сущность профессии учителя, именно от этого в перспективе будут определяться человекоцентричность и педагогический профессионализм тех, кто «здесь и сейчас» учится в профильном классе. На этапе обучения учитель как значимый взрослый становится «драйвером» социальной и коммуникативной активности обучающихся и развивающихся детских и детско-взрослых сообществ, которые объединяют школьное сообщество.

Школа в антропологическом измерении представляет образовательное разновозрастное детско-взрослое сообщество учеников, родителей, учителей, разделяющих единые ценности, цели и интересы. Преимущества психолого-педагогического класса – содержание профильного образования, мотивация обучающихся, включение в различные виды деятельности по профилю обучения, относительная академическая свобода и выбор индивидуальной образовательной траектории, меньшая наполняемость группы. Все это обеспечивает достаточное количество дидактических, образовательных, социальных, информационных и других поводов для взаимодействия «ученик – учитель – ученик». Это создает атмосферу взаимного доверия и диалога → среду в классе – развивающую и развивающуюся, которая активно воздействуют на обучающегося, в которую он непосредственно и / или опосредованно включен → детско-взрослую общности в классе, в которой поддерживается инициатива и формируется общность «Мы». В такой логике формируются детско-взрослые сообщества, а школа становится мотивированным пространством деятельностей. Вовлечение обучающихся в совместные с педагогом дела рождает смыслы, «которые разделяются множеством людей на протяжении истории… Эти смыслы и есть то, что понимается под ценностями» [19, с. 288]. По результатам ранее проведенного исследования, «в контексте знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе именно смысловое содержание, определяющее специфику ведущей деятельности (игры, учебной деятельности, самоутверждения, самоопределения), позволяет» [12, с. 112] педагогу встраивать «педагогически целесообразную деятельность в жизненную систему деятельностей обучающегося, не нарушая ее естественной смысловой периодичности» [Там же]. Это обеспечивает возможность возникновения разных видов активности и их проявления в различных видах деятельности через включение в детско-взрослые сообщества, в которых происходит освоение обучающимися и педагогами новых граней взаимоотношений и ролевых взаимодействий. При этом развивающая среда школы становится системой, интегрирующей различные активности в организованное целое.

Обобщая, результаты рефлексивного анализа по обозначению таких возможностей психолого-педагогических классов, как осознанность целей, личная вовлеченность, среда погружения, значимый взрослый, детско-взрослые сообщества и разнообразие видов деятельности, влияющих на развивающую среду школы, следует обратить внимание на следующий момент. Важным и системообразующим в создании развивающей среды в школе будет процесс «взращивания» культуры, традиций и успешных практик обучения, развития и взросления, которые могут и / или должны строиться «на трех китах: педагогике достоинства, педагогике сотрудничества и культурно-исторической психологии личности » [16, с. 13].

Таким образом, современная социокультурная реальность одновременно при всех вызовах и рисках предоставляет возможности в разных сферах жизнедеятельности. Система образования, будучи динамично развивающейся, принимает вызовы, управляет рисками и не только использует, но и открывает возможности для развития как ее субъектов, так и самой системы. Реализация федерального проекта «Профильные психолого-педагогические классы» является той возможностью, которая на персональном уровне имеет важное значение для обучающихся в их своевременном и зрелом личностно-профессиональном самоопределении; на институциональном уровне – для развития школы и учителей, учеников и родителей; на региональном и федеральном уровне – для функционирования системы непрерывного педагогического образования. Ключевой идеей в представленных в проекте возможностях является идея развития. В реализации проекта «Профильные психолого-педагогические классы» достигается решение двуединой задачи: создание среды для развития обучающегося в психолого-педагогическом классе и его влияние как субъекта этой среды на ее развитие.

Безусловно, возможности профильных классов для развивающей среды школы, представленные и обоснованные в статье, не ограничивается только этим содержательным наполнением, что и создает предпосылки для последующего изучения. Исследовательский интерес к проблеме не утрачивает своей актуальности и будет обусловлен теоретико-методологическим изучением модели организации психолого-педагогических классов, накоплением опыта по реализации проекта и обоснованием инновационной образовательной практики профильного обучения в классах психолого-педагогической направленности.