Возможности рефлексивного подхода на лекциях со студентами – будущими учителями иностранного языка (на примере дисциплины «Социолингвистический анализ текста»)

ние у молодого специалиста готовности решать профессиональные задачи в областях обучения, воспитания и исследовательской деятельности на высоком (творческом, личностном) уровне эффективности [13]. В связи с поставленными целями переосмысливается формат лекционных занятий. Определение лекции как формата, при котором происходит «последовательное монологическое изложение системы идей в определенной области» [8, с. 46] устаревает. Указывается на актуальность таких характеристик лекции, как интерактивность [4], наличие обратной связи [7], использование мультимедийных средств [11]. В настоящее время выполняется значительное количество исследований (Л.С. Бурдякова, Е.А. Гришина, М.А. Гудина, М.А. Домбровская, Л.П. Квашко, В.С. Мордвинцева, О.С. Расковалова, Г.В. Ступакова, Т.Ф. Ушева, Л.В. Черепанова), посвященных уточнению конкретных форм, методов и приемов, позволяющих сделать вузовскую лекцию инструментом активизации учебно-познавательной деятельности студентов с учетом особенностей подготовки специалистов различных отраслей (медицина, сельское хозяйство, инженерные науки и др.). Данное исследование ставит своей целью изложить эффективные подходы к разработке современного лекционного курса по дисциплине «Социолингвистический анализ текста» для студентов – будущих учителей иностранного языка, реализация которого осуществлялась автором в 2022–2023 гг. на базе Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Исходя из современного понимания роли лекции в вузовском образовательном процессе, нами были сформулированы следующие задачи в реализации выше обозначенного курса лекций:

• •    поддерживать «включенность» студентов в материал и процесс занятия на протяжении всей лекции;

• •    организовать не только получение знаний по основам социолингвистического анализа текста, но и активную деятельность по их добыче, проработке и применению, то есть также работать над формированием навыков и элементов умений в осваиваемой области;

• •    обеспечить условия для выработки у студентов личностного отношения к изучаемым объектам (как лингвистическим, так и к их референтам) в сопряжении с собственным опытом, что обеспечит встраивание в иноязычную картину мира и формирование вторичной языковой личности обучающихся в общекультурном и профессиональном плане (в виде проекции на будущую профессиональную деятельность).

Следующим этапом исследования стал подбор средств, которые могут обеспечить подходящие способы решения поставленных задач. Анализ изученных работ показал, что оптимальную соотнесенность с поставленными задачами демонстрируют средства обучения, применяемые в рамках рефлексивного подхода. Далее изложим основания данного выбора и наработки в виде конкретных условий, создаваемых в ходе реализации лекционных занятий, а также примеров заданий и приемов работы.

Уточним понимание рефлексии и рефлексивного подхода. В классическом «Словаре русского языка» С.И. Ожегова рефлексия – это «размышление о своем психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания» [12, с. 547]. Механизм рефлексии трудно переоценить. Так, известен взгляд на рефлексию как на «базовый специфический механизм подлинного человеческого образа жизни» [5, с. 15]. Ученые-педагоги добавляют в содержание понятия «рефлексия» самонаблюдение, а также желание понимать не только чувства, но и поступки [1, с. 246]. Подчеркивается, что рефлексия является важной профессионально значимой чертой личности преподавателя в силу специфики педагогической деятельности. Так как последняя носит характер метадеятельности (деятельность по организации другой деятельности), ее осмысление, т.е. рефлексия, имеет больше объектов, сложную систему их взаимоотношений, а также несколько уровней, отличающихся по сложности. Так, Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным выделя- ются четыре уровня рефлексии [Там же]. Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров отмечают, что является центральным объектом педагогической рефлексии – это «осознание того, что школьник воспринимает и понимает в воспитателе и в отношениях с ним, как он может настроиться на действия воспитателя» [8, с. 129].

В исследовании М.А. Домбровской [5] рефлексия как формирующееся свойство личности обучающегося на стадии подготовки к профессиональной деятельности раскрывается через определенный набор умений: анализ опыта деятельности себя и других, анализ текущего материала и ситуации, выбор необходимого, ответственность за выбор, прогнозирование и проектирование будущего.

Следовательно, в рамках рефлексивного подхода необходимо создавать такие условия и подбирать такие средства обучения, которые способствовали бы актуализации данных умений у студентов. Важно учитывать, что ценностной доминантой рассматриваемого подхода является механизм осознанного выбора [16, с. 67]. Помимо средств, важным моментом является создание среды. С.С. Зорин в статье «Формирование творческого пространства и потенциала у детей в системе образования» трактует такую среду как социокультурное творческое пространство, в котором акцент делается на возможностях развития личностных функций, направленных на самого субъекта учения (самообразование, самовоспитание, самореализация), а также реализуется не только регламентированная, но и нерегламентированная творческая деятельность [6, с. 48].

В работе Е.А. Гришиной рефлексивность в обучении трактуется на уровне технологии и указывается на ее связь с деятельностным, коммуникативным, культурологическим, личностно-ориентированным и проблемным подходами [3]. Подчеркивается, что в реализации данной технологии преобладают приемы проблемного, диалогического, коммуникативно-творческого и развивающего методов обучения [Там же]. При этом, как отмечает В.А. Метаева, важно, чтобы организуемая рефлексивная деятельность обучающихся опиралась на их собственный прошлый опыт, сопряженный с осваиваемым проблемным полем [9, с. 29].

С учетом выявленных особенностей целеполагания процесса подготовки будущих учителей иностранного языка и специфических характеристик рефлексивного подхода в обучении нами были отобраны, адаптированы и реализованы (в курсе лекций по «Социолингвистическому анализу текста») некоторые приемы обучения, которые кратко представим ниже.

Рис. 1. Пример рефлексивного вопроса со слайда вводной лекции по дисциплине «Социолингвистический анализ текста»

Рис. 2. Задание с основой на визуальные образы (анализ названия произведения через анализ обложек различных изданий)

Самым базовым механизмом реализации самостоятельного познания, т.е. добычи знаний, являлись проблемные задания, регулярно и часто применяемые нами в курсе лекций. В них осуществлялась догадка через абстрагирование, сравнение, сопоставление, аналогию, классификацию в работе с практическим и теоретическим материалом. Часто такие задания имели форму рефлексивного вопроса. Л.В. Черепанова причисляет его к ведущим приемам обучения и выделяет различные его виды: «вопрос, заданный с целью осмысления 1) содержания и последовательности умственных действий, операций, 2) использованных методов и приемов деятельности, 3) возникших трудностей и их причин, 4) новых знаний, умений и навыков, 5) достижения или недостижения поставленных целей и задач, на этапах целеполагания, планирования деятельности, реализации и контроля» [17, с. 206]. На рисунке 1 представлен пример рефлексивного вопроса со слайда вводной лекции по дисциплине (рис. 1).

При рефлексивной деятельности активно развиваются память, внимание, воображение, следовательно, необходимо обеспечить сенсорное разнообразие учебной информации. Данное условие достигалось интенсивным использованием невербальных визуальных образов. Пример данного задания представлен на рисунке 2. В таких ситуациях студенты давали выраженный эмоциональный отклик – работала техника импринтинга, позволяющая лучше запомнить и интериоризировать изучаемый материал. Подчеркнем, что крайне важными являются не только активные когнитивные действия учащихся, но и их эмоциональные переживания (рис. 2).

В качестве условия, способствующего реализации механизма свободного и ответственного выбора, нами практиковалось уменьшение доли жестко программированных методических сценариев в пользу вариативных. Студенты демонстративно наделялись возможностью выбрать, с каким материалом конкретно они будут работать, и в каком порядке (например, самим выбрать не только новостную статью для анализа, но и коллегиально выбрать новостной портал, с которым будет работать весь поток студентов).

Summary: follow-up

• 1.    The most difficult part in making a summary was...

• 2.    Km still not quite clear about...

• 3.    Writing the summary felt easy and this seems suspicious to me.

• 4.    Km sure Km ok with the summary.

Рис. 3. Пример задания на самоконтроль с применением методики незаконченных предложений

What's wrong with this summary?

The text is about three men in a boat who are travelling. Having done a village, they put up for the night on one of the Shiplake Islands. After George suggested cooking dinner, the other two men began to peel potatoes. But then they stopped. Because George didn't like them to peel them and wanted them to scrape them instead. When they had scraped only four potatoes they got so messed up and tired that put the other potatoes in their jackets. The fact that they added into the stew all the remnants of the food they had made the situation still funnier. Their dog also contributed to the dish and brought a dead water-rat, which, after a long and rather agitated discussion, was rejected. The Irish stew turned out a nourishing and interesting dish which the company enjoyed despite some criticism.

Рис. 4. Задание на исправление допущенных ошибок по написанию краткого пересказа текста (summary)

Г.В. Ступакова отмечает, что при этом также актуализируются такие качества, как независимость и оригинальность суждений, способность к самоопределению [15].

В след за исследователями, отмечающими главенствующую роль диалоговой методики [3; 9; 14], на наших лекциях мы также поощряли дискуссию, трактуя этот формат как «возможность войти в субъектную позицию по отношению к деятельности и ее объектам» [14, с. 149]. М.А. Домбровская с опорой на концепцию М.М. Бахтина о педагогическом истолковании диалога, подчеркивает, что такое общение необходимо,

«чтобы каждый из обучающихся почувствовал внутреннюю уверенность в себе, уверенность в восприятии его другими участниками диалогического общения» [5, с. 14]. Соответственно, у бОльшего числа студентов с бОльшей вероятностью возникнет желание действовать, «раскрыть себя для других участников диалога и тех для себя» [Там же]. М.А. Домбровская считает (и мы согласны с ней), что общение в парах переменного состава может рассматриваться как основная коллективная форма учебного взаимодействия. «Эта форма дает возможность учащимся поддерживать диалог в индивидуальной манере, а педагогу управлять диалоговым процессом, взаимодействуя с каждым отдельным учащимся, а не «опосредованным» студентом группы» [Там же].

Так как лекции описываемого учебного курса носили интерактивный характер, они предполагали контролирующие процедуры, которые также носили рефлексивную направленность, имея форму самоконтроля с применением метода незаконченных предложений (рис. 3) и вопросников на самоконтроль. Как отмечают исследователи, важным условием активизации рефлексии во время самоконтроля является применение альтернативных способов оценки – дневники успеха, десятибалльная или иная шкала, отличающаяся от привычной, символы, отсутствие отметок, шкала оценивания [14, с. 149].

Последним приемом назовем работу с ошибками, носившей в нашей работе системный характер. Практиками в сфере образования отмечается, что ошибка как разновидность проблемной ситуации несет в себе ресурс развития, и что «педагогу, действующему в рамках рефлексивного подхода, нельзя навязывать свою точку зрения: иначе истинная рефлексия обучаемого не состоится» [10]. Работа с ошибками выносилась на парную или самостоятельную работу; ей придавался статус высокой значимости за счет начисления дополнительных рейтинговых баллов, если она носила осознанный и результативный характер. На рисунке 4 представлен пример задания на исправление допущенных ошибок по написанию краткого пересказа текста (summary) (рис. 4).

Сделаем выводы по проведенному исследованию. Описанные в статье средства и условия, относящиеся к рефлексивному подходу, позволяют решать поставленные задачи – придать формату вузовской лекции современный, активный характер: добычи, а не получения знаний, а также формирования навыков и умений как непосредственно практических коммуникативных, так и составляющих общекультурных и профессиональных (педагогических) компетенций в когнитивном и регулятивном аспектах. Перспектива исследования нам представляется в подборе средств формирования у студентов рефлексии 3 и 4 ранга (по А.Н. Щукину), заключающейся в многослойной взаимо-рефлексии субъектов учебного процесса – педагога и обучающегося.