Возрастная компетентность младшего школьника в структуре личностной готовности к обучению

Теоретический анализ литературы показывает, что компетентность не является врожденным качеством индивида, а формируется и развивается в условиях конкретного вида деятельности как умение эффективно решать задачи возрастного развития на основе приобретенного опыта и знаний. Необходимо выявить начальные этапы ее развития, определить возрастные границы и сензитивные периоды е¸ становления как интегративного личностного образования. К нерешенным относится проблема возрастной динамики и специфики формирования и проявления компетентности в процессе развития. Актуализируется проблема в переходные этапы становления личности ребенка, что связано с освоением новых видов деятельности и включением в новые социальные общности. Объективные изменения, происходящие в эти периоды, рассматриваются психологами (В.В. Давыдов, К.Н. Поливанов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.) как кризисы детства, создают возрастные предпосылки для появления качественных новообразований актуальных и будущих этапов развития.

Каждый возраст предполагает наличие условий, определяющих специфику формирования компетентностей, направленных, прежде всего, на решение задач возрастного развития. Особое место в становлении структуры компетентности занимает младший школьный возраст, на роль которого указывал Э. Эриксон. По мнению автора, в этот период задачей развития является формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, противостоящее осознанию собственной неумелости. На этой стадии развивающийся ребенок осознает жизненно важное для него чувство собственной самостоятельности, применяет имеющийся личностный опыт в решении практических задач возраста и завоевывает признание окружающих. Переживание нового учебного опыта сопряжено с растущей потребностью чувствовать себя компетентным – умелым, уверенным в своей способности научиться чему-либо, умеющим достигать успеха [9].

В связи с началом школьного обучения ребенка и его включением в общественно значимую и общественно оцениваемую учебную деятельность окру- жающие взрослые предъявляют к нему определенные требования, ставят перед необходимостью освоения новых норм, правил поведения, что, в свою очередь, влечет за собой обобщение субъективного личного опыта. Успешное овладение учебной деятельностью помогает ребенку осознать собственные возможности, представления о самом себе, ориентироваться в собственных переживаниях, соотносить и анализировать события внутреннего и внешнего мира, определять границы собственного знания и незнания. Учебная деятельность направлена на самого ребенка (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), на формирование у него новой субъектной позиции, что существенно определяет становление чувства компетентности младшего школьника как одного из новообразований возраста. В младшем школьном возрасте на качественно новом уровне реализуется личностный потенциал ребенка как активного субъекта, познающего окружающую действительность и самого себя в изменяющихся условиях жизнедеятельности, осуществляется процесс критического осмысления собственных возможностей и способностей, происходит дифференциация знаний о себе, формируются рефлексивные механизмы личности, представления о себе как о компетентном, способном самостоятельно решать возникающие проблемы.

Предпосылки формирования компетентности как личностного новообразования закладываются еще в дошкольном детстве, непосредственное ее становление осуществляется в процессе овладения ребенком учебной деятельностью, успешность которой в большой степени зависит от сформированности личностной готовности к обучению в начале школьного периода. В психологической практике личностная готовность преимущественно рассматривается с точки зрения изучения мотивационной сферы ребенка, принятия им новой социальной позиции [3]. Осознание динамики собственных возможностей ребенком, принятие им себя и своей уникальности в процессе овладения учебной деятельностью составляет актуальное направление исследований в кон- тексте личностной готовности к обучению. Таким образом, в качестве одного из компонентов личностной готовности к обучению может выступать возрастная компетентность младшего школьника.

В процессе формирования готовности ребенка к новым, изменяющимся условиям происходит мобилизация как внешних, так и внутренних личностных ресурсов, направленная на эффективное решение возникающих проблем, развитие активности ученика, в которой отражается субъектная позиция младшего школьника по отношению к окружающей действительности и самому себе. Немаловажное значение имеет планирование собственных действий с перспективой на будущее, определяющее реализацию жизненной стратегии «опережения» реального времени [1]. По мнению автора, «социальное время» предъявляет к человеку свои требования и обозначает четкие границы, в которые необходимо уложиться, чтобы социально не отстать, «успеть». Если в младшем школьном возрасте реализуется стратегия «опережения», связанная с превращением наличного времени в условие собственного развития, то это определяет формирование личной компетентности, которая позволяет ребенку адекватно решать задачи своего возрастного развития (Там же).

Проблема компетентности в любом возрасте рассматривается в различных контекстах: в собственно деятельностном, связанном с успешностью или не-успешностью в той или иной деятельности в возрастном, связанном с уровнем развития самосознания и более тонкой ориентировкой в сложном внутреннем мире; в личностном, связанном с проблемой отношения человека к себе. На начальном этапе школьного обучения у ребенка появляется способность воспринимать и переживать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи.

Формирование возрастной компетентности представляет собой достаточно сложный, многоуровневый, многоэтапный процесс, определяющийся как задачами возрастного развития, так и собственно индивидуально-личностными особенностями ребенка; он не ограничи- вается возрастными периодами (формирование тех или иных компетентностей может быть достаточно продолжительным). На наш взгляд, процесс становления компетентности предполагает несколько этапов, которые условно можно представить следующим образом:

• 1)    фиксирование того или иного умения вне своего опыта (идеальная форма представления);

• 2)    формирование отношения к идеальной форме и обнаружение в своем опыте (реальная форма) соответствующих ограничений;

• 3)    начальный этап формирования компетентности, связанный с первым опытом ее накопления;

• 4)    интеграция приобретенных компетентностей с прошлым опытом;

• 5)    непосредственное развитие компетентности в опыте апробации;

• 6)    реализация компетентностей в конкретной ситуации, расширение их круга.

Активизация и развитие чувства компетентности младшего школьника способствуют формированию нового уровня отношения к учебной деятельности. Содержание этого отношения связано с переживанием субъектной позиции младшего школьника в учебной деятельности, с его пониманием различных систем отношений (к деятельности, к себе и к другим людям), что проявляется в осознании собственных ограничений и возможностей, в способности прогнозировать успешность решения задач развития.

В настоящем исследовании представлены результаты изучения особенностей рефлексии младшими школьниками своих умений как составляющей возрастной компетентности. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ ¹ 7 г. Михайловки Волгоградской области с учащимися 2 – 4-х классов (75 человек). Содержание разработанной и апробированной диагностической методики «Карта моих умений» ориентировало учащихся на такие сферы деятельности, как учение (собственно на уроке) и общение (во дворе со сверстниками и дома с близкими). Учащимся предлагалось заполнить индивидуальный лист ответов и оценить как собственные умения, так и те, которыми владеют другие учащиеся; умения, которыми они хотят овладеть, и умения, которые они могут передать другим.

При анализе ответов второклассников можно выделить следующие особенности осознания ими учебных умений. Учащиеся в равной мере выделяют свои умения, которые относятся как к раннему (дошкольному) этапу их жизни (умения раскрашивать, лепить, вырезать) – 31%, так и к современному, связанному с основными учебными умениями (читать, писать, считать) – 28%. 48% второклассников на первое место ставят учебные умения, которыми, в отличие от них, владеют другие школьники и которыми бы им хотелось овладеть, что предполагает достаточно высокий уровень значимости учебных умений. Интересным является тот факт, что среди умений, необходимых на уроке, которые учащиеся могли бы передать другим, 34% выделяют собственно учебные умения, но большая часть выборки (43%) пока еще выделяют умения, характеризующие их дошкольную компетентность (бегать, прыгать, строить), что может свидетельствовать о еще недостаточном обобщении их учебного опыта, неготовности передать его другим. Выявлено, что второклассники уже придают большое значение учебным умениям, в то же время на уровне обсуждения со взрослыми пока еще чаще остаются умения дошкольной жизни, что свидетельствует о начальном этапе формирования компетентности как новообразования возраста.

Конкретные учебные умения – читать, писать, считать – третьеклассники, в отличие от второклассников, уже не рассматривают в ряду ведущих ( ϕ э мп.=1,77, уровень значимости p=0,03 при p<0,05). Они ориентированы на качество учебных умений (грамотно писать, правильно решать, выразительно читать) – 42% (различия значимые: ϕ эмп.=2,96 при p<0,01). Выделяя умения сверстников и умения, которыми бы они хотели овладеть и которые могли передать другим, 32% третьеклассников отдают предпочтение умениям, ориентированным на будущие виды деятельности, связанные с общением и общественно полезным делом (дружно играть, хорошо убираться и т.д.).

Учащиеся четвертых классов в большей степени ориентированы на каче- ство учебных умений (58%). Появляется ориентация на сравнение себя с другими («могу лучше всех»; «быстрее, чем Катя» и т.д.) – 12%, что свидетельствует о переходе на новый уровень осознания собственных возможностей, связанный с контекстом межличностного взаимодействия. Обращает на себя внимание тот факт, что оценка собственных умений четвероклассниками носит более дифференцированный характер, большое значение уделяется уровню самостоятельности при выполнении учебных заданий, в этот период, по мнению Е.Л. Подшиваловой, Г.А. Цукерман, «начинается индивидуализация учебной деятельности и становление ее важнейшего новообразования – умения учиться самостоятельно» [5: 57]. Для учащихся 3 – 4-х классов в большей степени характерны переживание нового отношения к себе как к субъекту учебной деятельности и адекватное осознание собственных возможностей в процессе овладения учебной компетентностью.

Таким образом, на протяжении обучения в начальной школе существенно изменяется содержание возрастной компетентности. На начальных этапах школьного обучения учащимся свойственны обращение к прошлому опыту, ориентация на умения, сформированные в дошкольные периоды детства. На завершающих этапах обучения в начальной школе (3 – 4-е классы) наблюдаются существенное обогащение и дифференциация знаний учащихся о своих возможностях и способностях к учебе и значимая ориентировка в сферах деятельности будущего этапа жизни.