Взаимосвязь учебной автономии и иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыковых специальностей

Анализ образовательных тенденций [8; 21; 11] выявляет противоречие: несмотря на признанное научным сообществом значение учебной автономии как фактора успешного овладения иностранным языком, в практике высшей школы сохраняется разрыв между социальным заказом на специалистов с развитыми навыками самообразования, традиционными методами организации самостоятельной работы и реальным уровнем учебной автономии студентов.

Это противоречие усугубляется тем, что современные исследования [12; 24] демонстрируют двустороннюю взаимосвязь между автономией и иноязычной компетенцией: с одной стороны, автономные студенты достигают лучших результатов, с другой – успешное использование языка усиливает мотивацию к самостоятельному обучению.

В данном контексте особую научную значимость приобретает исследование механизмов формирования учебной автономии в условиях ограниченного количества аудиторных часов, разнородного уровня подготовки студентов, различий в мотивационных профилях, необходимости интеграции языковых и профессиональных компетенций.

Цель нашего исследования – выявить корреляционные зависимости между уровнем сформированности учебной автономии и показателями иноязычной коммуникативной компетенции у студентов нелингвистических специальностей, а также разработать педагогические условия развития автономии в рамках университетской языковой подготовки.

Объектом исследования выступает образовательный процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов нелингвистических направлений подготовки в рамках дисциплины «Иностранный язык». Предмет исследования – взаимосвязь между уровнем сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и степенью развития учебной автономии обучающихся.

Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы:

• •    теоретико-методологический анализ: систематизация отечественных и зарубежных научных источников; концептуализация ключевых исследовательских категорий;

• •    эмпирические методы: констатирующий эксперимент, включавший диагностику уровня владения английским языком с использованием стандартизированного теста Cambridge English Test, а также оценку уровня учебной автономии по адаптированной версии опросника Чжана и Ли [27].

Следует отметить, что исследование было сосредоточено исключительно на студенческой выборке, поскольку опрос преподавателей не входил в приоритетные задачи данного этапа научной работы. Такой подход позволил сфокусироваться на анализе непосредственной взаимосвязи между уровнем языковой подготовки и развитием учебной самостоятельности студентов.

Представим краткий исторический обзор концепции учебной автономии. Понятие учебной автономии стало активно разрабатываться в зарубежной педагогике с 1980х годов в рамках таких направлений, как самостоятельное обучение, индивидуализированное образование и системы независимого доступа к знаниям [16]. Среди ключевых исследований этой области можно выделить работы Олтмана и Джеймса [7], Холе-ка [20], Геддеса и Стартриджа [18], Мейсона [23], Райли [25], Дикинсона [14], Вендена и Рубина [26], Брукса и Гранди [9], Эллиса и Синклера [15], Литтла [21; 22], Гарднера и Миллера [17], Дама [13], Коттералла [11] и др.

Как отмечал Д. Литтл, в 1990-е годы автономия стала «модным термином» в образовании, большинство педагогов признавали важность ее развития у обучающихся [21; 22]. Однако на сегодняшний день сохраняется противоречие между декларируемой значимостью учебной автономии и реальной организацией самостоятельной работы студентов.

Перейдем к рассмотрению теоретических основ учебной автономии. Истоки концепции учебной автономии восходят к проектам Совета Европы, в частности, к программе «Современные языки», а также к работам Х. Холека, который определял автономию как способность обучающихся принимать ответственность за свой учебный процесс [20]. Ранние эксперименты в этой области, описанные Греммо и Райли [19], были связаны с гуманистическими идеями и социально-политическими изменениями 1960-х годов, что привело к появлению центров самостоятельного обучения и новых педагогических методик.

Определение Х. Холека остается одним из наиболее цитируемых, хотя в научной литературе встречаются его вариации. Например, вместо «способности» (ability) иногда используется термин «дееспособность» (capacity), а «принятие ответственности» может заменяться на «контроль» над обучением. Важно отметить, что автономия рассматривается как свойство самого обучающегося, а не как характеристика образовательной среды (в отличие от подхода Дикинсона, 1987).

Многие исследователи подчеркивают, что для развития автономии необходима определенная степень академической свободы, однако она не тождественна автономии и должна иметь разумные границы [22].

Особый вклад в понимание психологии автономии внес Д. Литтл [21; 22], который акцентировал роль критического мышления, саморегуляции и осознанного управления учебным процессом. Согласно его трактовке, автономный обучающийся способен самостоятельно определять цели, содержание и методы обучения, а также оценивать свои достижения [22].

Существуют различные подходы к определению ключевых компонентов автономии. Некоторые исследователи говорят о «степенях автономии», другие отмечают, что ее проявления зависят от возраста, уровня подготовки и индивидуальных потребностей обучающихся.

Л. Дикинсон и Ф. Бенсон используют близкие, но не идентичные термины, такие как «самообучение» и «дистанционное обучение». Бенсон выделяет три уровня контроля: управление учебным процессом, когнитивными процессами и содержанием обучения. При этом важно разграничивать «автономию» и «независимое обучение», так как последнее может не предполагать глубокой осознанности и саморегуляции.

Российские ученые также внесли вклад в разработку концепции учебной автономии. По мнению Е.Н. Солововой, она предполагает разделение ответственности между учащимися и преподавателями [4]. Е.А. Насонова акцентирует внимание на мотивационный аспект, определяя автономию как готовность личности к самоуправлению в образовательном процессе [3].

Н.Ф. Коряковцева рассматривает автономию как способность к рефлексии, продуктивной деятельности и взаимодействию с образовательной средой [2]. Е.Г. Кобзарь связывает ее с социальной ответственностью и самореализацией [1], а И.Д. Трофимова – с осознанным принятием решений в учебном процессе [5].

Если обратиться к вопросу о связи автономии и иноязычной коммуникативной компетенции, то во многих исследованиях отмечается, что развитие автономии способствует улучшению языковых навыков; эмпирических данных, подтверждающих эту корреляцию, недостаточно. Отдельные исследования [6; 10; 27] демонстрируют взаимосвязь между уровнем автономии и языковой грамотностью [6; 10], однако требуются дальнейшие изыскания в этой области.

Как мы видим, концепция учебной автономии прошла значительную эволюцию в педагогической науке, приобретая различные смысловые оттенки в работах разных исследователей. Анализ этих трактовок позволяет проследить как общие тенденции, так и принципиальные различия в понимании данного образовательного феномена.

Так, Х. Холек рассматривал ее преимущественно в практическом ключе, делая акцент на способности обучающегося организовать свой учебный процесс. Данный подход отражает прагматичный взгляд на автономию как на набор конкретных учебных навыков.

Д. Литтл существенно углубил это понимание, добавив важную психологическую составляющую. В его трактовке автономия предстает не просто как техническая способность организовать обучение, но как комплексная психологическая характеристика, включающая критическое мышление, рефлексивные способности и умение принимать осознанные решения. Такой взгляд переносит акцент с внешних проявлений самостоятельности на внутренние когнитивные процессы обучающегося.

Л. Дикинсон предложил более радикальную трактовку, фактически отождествляя учебную автономию с полной независимостью от преподавателя. В его понимании автономный обучающийся сам определяет все параметры учебного процесса, что сближает это понятие с идеей самообучения. Однако такой подход вызывает вопросы о роли педагога в образовательном процессе и применимости этой модели на разных этапах обучения.

Ф. Бенсон развил многоуровневую модель автономии, выделив три плоскости контроля: управление учебным процессом, когнитивными процессами и содержанием обучения. Особенно ценной в его концепции представляется идея коллективной автономии, расширяющая индивидуальное понимание этого феномена до группового взаимодействия.

Российские исследователи внесли свой вклад в разработку концепции, подчеркнув личностные аспекты автономии. В работах Е.Н. Солововой, Е.А. Насоновой, Н.Ф. Ко-ряковцевой и других ученых автономия рассматривается не только как образовательная технология, но как важная характеристика личности обучающегося, тесно связанная с мотивацией, рефлексией и социальной ответственностью.

На основе этого анализа можно предложить интегративное понимание учебной автономии . Оно объединяет практические, психологические и социальные аспекты, избегая при этом крайностей полной независимости или жесткого контроля. В таком понимании автономия представляет собой динамическую способность к осознанному управлению учебным процессом, которая развивается постепенно и требует разумного сочетания самостоятельности и педагогического сопровождения . При таком подходе одинаково важны и саморегуляция обучающихся, и профессиональная поддержка со стороны преподавателей.

Для проверки теоретических положений было проведено эмпирическое исследование для выявления уровня сформированности учебной автономии (самостоятельность в постановке целей, выборе стратегий, рефлексии) и определения связи автономии с успешностью в изучении иностранного языка. Далее представлены ключевые результаты, позволяющие оценить, насколько теоретические представления об учебной автономии соответствуют реальной практике обучения студентов.

В нашем исследовании приняли участие 177 студентов 1–2 курсов неязыковых специальностей (бакалавриат и специалитет). Все участники имели 10–11-летний опыт изучения английского языка в школьной и вузовской программе.

Результаты входного тестирования (Cambridge English Test) показали следующее распределение по уровням: Pre-Intermediate (A2) – 37,6%; Elementary (A1) – 35,3%; Intermediate (B1) – 22,4%; Upper-Intermediate (B2) – 4,7%; Advanced (C1) не был выявлен ни у одного участника.

Для оценки учебной автономии применялась модифицированная версия опросника Чжан и Ли (адаптация D. Duffey, 2007). Исследование проводилось в сентябре 2024 года с использованием 5-балльной шкалы Лайкерта. Время заполнения анкеты составляло 40 минут на одного респондента.

В результате статистического анализа (STATISTICA SPSS 11.0) была обнаружена значимая положительная корреляция между уровнем автономии и владением языком (r=0.62, p<0.05). T-критерий Стьюдента подтвердил существенные различия между группами (t=3.529, df=177, p<0.05). F-тест выявил значимые различия только между крайними уровнями (A2 и B2+: F=1.338, p=0.187).

Данные результаты позволили установить прямую зависимость между уровнем учебной автономии и языковой подготовкой, наблюдать качественный скачок в автономии при переходе от базового (A2) к продвинутому (B2+) уровню; определить, что в промежуточном диапазоне (A2-B2) различия в автономии статистически незначимы.

Полученные эмпирические данные позволили перейти к следующему этапу исследования – разработке модели формирования учебной автономии для студентов неязыковых специальностей.

Модель базируется на компетентностном, личностно-ориентированном и деятельностном подходах, учитывая принципы самостоятельности, осознанности и рефлексии, интеграцию формального и неформального обучения, технологизацию образовательного процесса (цифровые инструменты, blended learning). Структурные компоненты данной модели представим в таблице.

Таблица

Структурные компоненты модели формирования учебной автономии

Компонент	Содержание	Методы и инструменты
Мотивационноцелевой	Осознание студентами важности автономии, постановка индивидуальных учебных целей.	Диагностика мотивации (анкеты, интервью). Постановка SMART-целей. Геймификация (badges, рейтинги).
Когнитивностратегический	Развитие навыков самоорганизации, выбора стратегий обучения.	Обучение метакогнитивным стратегиям (планирование, самоконтроль). Ведение языкового портфолио. Инструктаж по работе с ресурсами (приложения, подкасты, статьи).
Практикодеятельностный	Применение автономии в реальной учебной деятельности.	Проектная работа (создание презентации / блога на ИЯ). Самостоятельный выбор тем для изучения. Участие в языковых клубах .
Рефлексивнооценочный	Анализ своих достижений и трудностей, коррекция стратегий.	Дневник рефлексии. Самооценка по чек-листам. Peer-review (взаимопроверка в группах).
Технологический	Использование цифровых инструментов для поддержки автономии.	Онлайн-платформы (Quizlet). Мобильные приложения для практики (Tandem, Hello Talk). LMS (Moodle, Google Classroom) с персонализированными заданиями. Использование ИИ-инструментов для автономного изучения языка .

В данной модели особенно стоит отметить использование инструментов искусственного интеллекта для автономного изучения языка. Современные технологии искусственного интеллекта способны кардинально трансформировать процесс развития учебной автономии, предлагая принципиально новые возможности для персонализации обучения. Значение инструментов искусственного интеллекта заключается в его способности обеспечивать мгновенную обратную связь, адаптировать контент под индивидуальные потребности, создавать безопасную среду для экспериментов с языком.

Приведем некоторые примеры использования инструментов искусственного интеллекта при формировании учебной автономии.

От пассивного студента к активному исследователю. Традиционно студент ожидает исправления ошибок от преподавателя. Теперь, используя ChatGPT для проверки эссе, он сам инициирует процесс анализа ошибок. Промпт «Объясни мои ошибки в использовании артиклей и приведи аналогичные примеры» превращает рутинную проверку в исследовательскую деятельность. Так формируется критическое языковое мышление.

Персонализированные траектории обучения. Сервисы, такие как Lingvist, анализируют индивидуальные трудности каждого студента. Когда система автоматически генерирует набор карточек со словами, которые обучающийся забывает чаще всего, это создает эффект «репетитора», доступного в любое время. Студент учится осознавать свои слабые места и целенаправленно работать над ними.

Преодоление психологических барьеров. Голосовые ассистенты типа Google Assistant становятся «терпеливыми собеседниками» для стеснительных студентов. Возможность многократно повторять фразы и получать мгновенную оценку произношения без страха осуждения значительно повышает готовность к языковым экспериментам.

От учебных заданий к реальным кейсам. Otter.ai превращает просмотр TED-лекций в интерактивный опыт. Студент может автоматически получить расшифровку, выделить незнакомую лексику, запросить у ChatGPT объяснение сложных моментов, создать персональный глоссарий. Так формируется навык работы с аутентичными материалами.

Эти примеры демонстрируют, как ИИ-инструменты не просто автоматизируют отдельные задачи, а принципиально меняют саму парадигму учебной автономии – от зависимости от преподавателя к осознанному управлению своим образовательным процессом. Ключевой трансформацией становится смещение фокуса с «меня учат» на «я учусь».

Для комплексной оценки сформированности учебной автономии мы выделили четыре взаимосвязанных блока критериев, каждый из которых отражает определенный аспект самостоятельной учебной деятельности.

В когнитивно-рефлексивной сфере оценивается способность студента к адекватной самооценке своего языкового уровня, анализу собственных ошибок и критическому осмыслению учебных материалов, включая контент, созданный с помощью ИИ.

Деятельностный аспект включает оценку умения ставить учебные цели, планировать занятия, выбирать оптимальные методы обучения и осуществлять регулярный самоконтроль.

Технологический блок охватывает владение цифровыми инструментами, способность персонализировать процесс обучения и гибко адаптировать используемые методики.

Мотивационная составляющая учитывает уровень внутренней мотивации, способность преодолевать трудности, степень ответственности за результаты обучения и проявленную инициативность.

Оценка проводится по 4-уровневой шкале: от начального (1 балл) до высокого уровня автономии (4 балла). Для диагностики используются тестовые методики, наблюдение, анализ учебных материалов и данных о цифровой активности студентов.

После проведения констатирующего эксперимента для выявления исходного уровня учебной автономии и уровня сформированности иноязычной коммуникативной ком- петенции мы приступили к реализации предложенной модели. Спустя 8 месяцев работы по данной модели с использованием ИИ-инструментов и регулярной диагностикой по ключевым критериям мы смогли наблюдать определенный прогресс в развитии учебной автономии студентов. Отмечается положительная динамика: на начальном этапе 48% обучающихся демонстрировали базовый уровень автономии (2 балла), тогда как после прохождения программы 63% достигли устойчивой (3 балла) и творческой автономии (4 балла). Особенно заметен рост в когнитивно-рефлексивном (42%) и техноло-гико-адаптивном блоках (56%), что подтверждает эффективность сочетания педагогического сопровождения с цифровыми инструментами для поэтапного формирования самостоятельности. Полученные результаты обосновывают целесообразность внедрения данной модели в образовательный процесс.

В заключении следует отметить, что настоящее исследование, проведенное среди студентов нелингвистических специальностей, выявило значимую взаимосвязь между уровнем учебной автономии и успешностью в освоении английского языка. Полученные данные подтверждают, что развитие самостоятельности обучающихся является ключевым фактором языкового прогресса: студенты с более высоким уровнем автономии (В2) демонстрируют существенно лучшие результаты по сравнению с менее автономными учащимися (А2–В1).

Разработанная модель формирования учебной автономии, интегрирующая ИИ-инструменты и традиционные методы обучения, показала свою эффективность в образовательной практике. Система критериев оценки, включающая когнитивно-рефлексивный, деятельностно-практический, технологико-адаптивный и мотивационно-волевой блоки, позволила объективно отследить положительную динамику: 63% участников эксперимента достигли устойчивого (3 балла) или творческого (4 балла) уровня автономии по завершении программы.

Следует отметить следующее:

• 1.    Учебная автономия развивается неравномерно: качественный скачок наблюдается при переходе от уровня В1 к В2.

• 2.    Наибольший прогресс зафиксирован в когнитивно-рефлексивной и технологи-ко-адаптивной сферах.

• 3.    Персонализированный подход с использованием ИИ-инструментов значительно повышает мотивацию и ответственность студентов.

Полученные результаты открывают перспективы для дальнейших исследований в области смешанного обучения и разработки инновационных методик формирования учебной самостоятельности в цифровую эпоху.