Взросление обучающихся в пространстве осмысления их воспитания

строенную на внутренне присущих ребенку закономерностях его развития, становления и взросления.

Основная часть. Вопросы и проблемы взросления рассматриваются в разных аспектах гуманитарного знания. В возрастной психологии изучаются закономерности взросления и их проявления на разных этапах онтогенеза. При этом освоение, присвоение и реализация взрослости рассматриваются как приоритетная задача периода детства и предпосылка процесса взросления на последующих возрастных этапах. Объектами исследовательского интереса педагогики и образовательной практики являются определение условий, благоприятных для взросления, разработка и обоснование воспитательных практик, соответствующих психологической природе взрослеющего ребенка. Проблема «ребенок в мире» представляет научный интерес для истории и социологии, культурологии и антропологии.

Д.И. Фельдштейн, изучая закономерности развития, определил категорию «взросления» как «процесс постоянного изменения объективно направленного структурирования определенных качеств и свойств, составляющих взрослость (социальную, психологическую взрослость)» [15, с. 7] посредством формирования «тех отношений и связей, которые уже имеются во взрослом мире и, освоив, присвоив которые растущий человек приобретает взрослую целостность» [13, с. 97].

По Л.В. Выготскому, специфика восхождения к взрослению определяется социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития – это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [4, с. 258]. В этой связи чрезвычайно важно изучить и раскрыть не только специфические особенности социокультурной среды развития и воспитания современного ребенка, но и те условия среды, которые активно воздействуют на него и его взросление и в которые он непосредственно и/или опосредованно включен.

Следуя за Л.С. Выготским, мы должны понять и принять , что «воспитание – это не приспособление ребенка к среде, а процесс формирования личности, смотрящей вперед – за границы этой среды. Ведь только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания, но никак не навязанная извне» [3, с. 181].

Профессор В.И. Слободчиков с позиции антропологического подхода размышляет о развитии и взрослении ребенка: «Чтобы обеспечить ребенку условия здоровой и полноценной жизни, необходим взрослый человек. Это аксиома, не требующая сегодня доказательства. Можно сказать, что “собственно человеческое в человеке” – это всегда другой человек. Детству естественно присущи стремление к дополнению, потребность и способность обретения полноты человеческого бытия. Старшие создают особую, располагающую среду, в которой младшим легче рассекречивать и осваивать глубины и потенции внутреннего мира, обогащать ими свою жизнь и жизнь других людей. Иными словами, взрослые (в норме!) обеспечивают ребенку презумпцию человечности – право и возможность стоять на человеческом пути развития, по мере взросления становиться действительным автором собственного развития, говоря словами Г. Гессе, наряду с внешней судьбой обрести судьбу внутреннюю, более сущностную, не случайную» [12, с. 97].

Итак, взросление можно рассматривать как взаимодействие в диаде «Взрослый – Ребенок». И это объективный и закономерный процесс с позиции культурноисторической теории: взрослые определяют «целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [3, с. 258].

Профессор В.М. Борытко отмечает, что «взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся внутренние потенциалы, но 25

и восполнять их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане <…> Активное субъект-субъектное взаимодействие педагога и воспитанника, их ценностносмысловые обмены и связанные с ними сотрансформации приводят к идее со-стояния педагога и воспитанника в культуре, в едином ценностно-смысловом поле, пространстве диалогического взаимодействия. “Существовать значит со-существовать”. Только познав другого, сам можешь определить собственную принадлежность. Это пространство воспитательного взаимодействия есть пространство педагогической культуры, поскольку его конструктами являются ценности и способы деятельности, а содержанием – происходящие в субъектах взаимодействия изменения» [2, с. 13, 15; 8, с. 8]. В таком контексте может и/или должна быть принята позиция педагога как в воспитательном процессе, так и процессе взросления.

Безусловно, эти положения позволяют педагогу создавать условия для развития и взросления в том традиционном формате и теми инструментами, которые обеспечивали результативность воспитания ранее, но сегодня они не всегда являются «работающими» инструментами.

Современный ребенок изменился. При этом оправданной и обоснованной позицией учителя будет позиция «современный ребенок стал не хуже, не лучше своих предшественников-ровесников, он стал другим» [14, с. 23]. Изменились социокультурная и историческая ситуации его развития и взросления.

Результаты российских (Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова, Т.А. Нестик и др.) и зарубежных исследователей (Stopfer, Vazire; Sherman, Michikyan, Greenfield и др.) фиксируют реальные изменения, происходящие у современного взрослеющего ребенка. Продемонстрировать эти изменения более наглядно можно в их сравнении с проявлениями ровесников, растущих в 20 в. Отличительной особенностью современных детей является выраженный рефлекс свободы, проявляющийся в том, что они открыты в выражении собственных чувств, мыслей, действий, а ровесников 20 в. характеризовал подражательный рефлекс. Ведущим вопросом современного ребенка, обращенным к миру и взрослому, стал вопрос «Зачем?», в отличие от вопроса «Почему?», задаваемого его ровесниками в 20 в. В основе формируемых отношений ребенка с миром и к миру – взаимодействие со взрослым. И если в 20 в. эти отношения строились по «вертикали»: взрослый сказал и показал, что и как надо сделать и/или выполнить, то для современного ребенка эмоционально и социально значимо, чтобы отношения со взрослым были «горизонтальными», т. е. в их основе были доверие и диалог. Это является определяющим для проявления активности со стороны ребенка в его отношениях со взрослым.

Итак, «взрослеющие в условиях новой реальности современные дети обозначают свои основные потребности и ожидания, которые при всем их разнообразии можно свести к запросу на принятие их индивидуальности, уникальности, запрос на персонализацию во всем» [9, с. 310]. Для осмысления педагогами особенностей воспитательной работы в современной социокультурной ситуации обращение к научным представлениям о категории «взросление» будет оправданным. Не менее значимым становится и определение факторов, влияющих на взросление современного ребенка, и какими из них в динамичной социокультурной и образовательной ситуации можно и нужно управлять, чтобы воспитать человека и гражданина.

В этой связи возникает вопрос, какими ресурсами располагает школа как социальный институт, чтобы в ситуации неопределенности и изменений научиться взаимодействовать с новой социокультурной средой, не вступая в конфликт с ней, а используя ее потенциал для развития и воспитания современных школьников?

Итак, своеобразие воспитания в образовательной организации будет определяться расстановкой акцентов в содержательном наполнении этого процесса. Приоритетом в содержательном наполнении воспитания будет анализ образовательной среды с точ- ки зрения тех возможностей, которые предоставляются обучающимся для самореализации в таких важных сферах их жизнедеятельности как общение, познание и учение.

В то же время, независимо от содержательного наполнения, процесс воспитания традиционно осуществляется в формате субъект-субъектного взаимодействия. При этом в современной образовательной ситуации роль учителя заключается не столько в том, чтобы создать наиболее разнообразную среду и услышать «голос ученика», сколько обеспечить обучающимся возможность для реализации их собственных целей, замыслов, переживаний.

Т.И. Чиркова отмечает, что «позиция педагога по отношению к субъектам взаимодействия в процессе сопровождения и основные принципы его работы – это, прежде всего, осторожное, обоснованное, продуманное, четко рассчитанное, предсказуемое по результатам, измеряемое вмешательство взрослых в развитие обучающегося и педагогический процесс; вмешательство, предполагающее постепенную передачу функций управления на саморегуляцию, самоконтроль самих субъектов взаимодействия» [17, с. 41].

Что могут предложить реальная школа и педагоги в ответ на запрос о сопровождении процесса взросления обучающихся? На основании проведенного теоретического анализа [1; 2; 5; 6; 7; 12; 13; 15] можно сделать вывод, что это образовательная политика, культура, практики.

Образовательная политика в школе, безусловно, определяется нормативноправовыми документами федерального, ведомственного, регионального, муниципального и институционального уровней, которые регламентируют функционирование школы в контексте тенденций развития общества и системы образования. С другой стороны, в контексте отдельно взятой образовательной организации образовательная политика школы может рассматриваться как система нормативно-правовой базы, принципов, правил поведения, потребностей, ожиданий, дидактическо-воспитательных решений, которые создают по своей сути внутренние связи и отношения, традиции и оформляют идентичность образовательной организации.

Современный обучающийся и социальная ситуация его развития и взросления становится тест-драйвом для школы на ее идентичность. Для школы идентичность рассматривается как точка роста, определяющая стратегию ее развития как системы, так и развития всех ее субъектов. Идентичность «…вырастает из избирательного отказа от одних и взаимной ассимиляции других идентификаций и их объединения в новую конфигурацию, которая, в свою очередь, определяется процессом, посредством которого общество (часто через субкультуры) идентифицирует индивида с тем, кем… он должен стать» [18, с. 170]. В этом случае основу идентичности школы будут определять выбор, избирательность, рефлексивность, конструирование и осознание себя. Такая образовательная политика реализуется в логике: приоритеты → проблемы → решения.

Культура , по П. Флоренскому, «это среда, растящая и питающая личность» [16]. Суть культуры – это связь людей, которые отличаются друг от друга, но благодаря культуре они вместе: единство в разнообразии. Школа, ориентированная на становление личности и ее гражданскую идентичность, в первую очередь определяет свою цель как посвящение в человека через ответы на вопросы «Кто я?», «Какой я?», «Зачем я?». Здесь формируется осознанное отношение к миру и с миром, ценностно-смысловая установка на Другого. Такая школа становится местом поиска и нахождения смыслов для последующего личностного выбора и смыслодействия, а культура – источником развития взрослеющего человека.

Ключевым вопросом школы взросления и воспитания станет вопрос «Зачем?» или «Для чего?», а ответ на вопрос «Как?» будет реализовываться в практиках , основу которых будут составлять доверие и понимание, диалог и рефлексия как заложенные в онтогенезе и экзистенции личности психологические потребности.

В практиках взросления, реализуемых в школе, «перед современным педагогом стоит задача более высокого порядка, чем научить, передать, развить, задача – сформировать отношение обучающегося» [10, с. 16]. Отношения, по В.Н. Мясищеву, представляют собой систему временных связей человека как личности – субъекта – со всей действительностью (с миром) либо ее отдельными сторонами (с частями мира, с самим собой как частью мира). Категория «отношение» показывает зависимость личности и ее формирования от внешних условий и в то же время отражает ее обращенность на себя и одновременно выход за пределы себя [7].

Итак, такими практиками являются, прежде всего, коммуникативные практики. Они требуют гибкого и сбалансированного подхода, позволяющего из круга проблем, естественных и закономерных при развитии и взрослении обучающегося, осуществить переход в круг влияния. В самом абстрактном смысле всякое взаимодействие сводится к триаде «Я↔Ты↔Мы». Первое и второе во взаимодействии легко реализовать. Но сущностной характеристикой процесса развития и взросления является «Мы»: понимание – это общая картина мира; понимание – разделение общей картины мира. Формирование «Мы» будет находиться в зоне ближайшего развития субъектов школы. При этом будем учитывать то, на что обращал свой научный и педагогический интерес В.А. Ка-раковский: «Главное, что мне кажется совершенно необходимым для новой школы, – это гуманизация отношений внутри нее. Ведь отношения между людьми более чем что-либо влияют на формирование человеческой личности. Слова могут быть значимые и пустые, поступки – удачные и неудачные, а в отношениях соврать нельзя. Отношения – это то, что определяет результат и смысл контакта между людьми» [5, с. 67]. Позицию профессора В.А. Караковского разделяет и практикующий психолог Л.В. Петрановская, которая убеждена в том, что «Не развивающие методики, а отношения – лучший старт в жизни <…> Благополучие ребенка зависит не от условий, в которых он живет, а от отношений, в которых он находится» [11].

Таким образом, изменение характера человеческих отношений в школе напрямую связано с изменением методов и практик развития и взросления, воспитания и обучения.

Заключение. Фокусом современной образовательной реальности является человек, который находится в определенной ситуации или контексте, в нашем случае человек: обучающийся, педагог или другой взрослый, участвующий в образовательном взаимодействии и отношениях, создающий доверие и смыслы. Взрослеющему младшему школьнику, подростку, юноше необходим только развивающийся взрослый: и ученики, и учителя проходят свой путь развития от познания к рефлексии, от рефлексии к действию в условиях событийной детско-взрослой общности.

Таким образом, осмысление и интерпретация педагогами целей, механизмов, результатов воспитания обучающихся объективно обусловлено изменениями в мире и обществе. В современной исторической и социокультурной ситуации, в которой происходит развитие и взросление ребенка, открытым для научного и педагогического сообщества становится вопрос как об интеграции в образовательное пространство школы традиционных практик, так и конструировании воспитательных практик нового поколения.