Академическая и цифровая компетентность: тенденции, особенности и структурная взаимосвязь

Современные тенденции ускорения социально-экономических процессов требуют постоянного обновления в содержании, методах и формах профессионального образования. Институциональное обеспечение такого обновления знаний представляется сложной и ресурсоемкой задачей, поэтому на первый план сегодня выходят компетенции студента по самостоятельной добыче нового знания.

Потребность в подобных компетенциях уже не раз отражалась в нормативно-правовых документах, которые регулируют систему высшего профессионального образования, однако практическая деятельность по их развитию не всегда осуществляется систематически, а также редко является доступной для мониторинга. Тем не менее события последнего времени явно показали необходимость развития компетенций по самостоятельному выбору и осуществлению образовательных траекторий в условиях цифровой образовательной среды.

В сфере профессионального образования потребность в развитии компетенций по выстраиванию собственных образовательных траекторий на нормативном уровне выражена системой универсальных компетенций и особенно актуальных сегодня компетенций по системному и критическому мышлению, командной работе и лидерству, самоорганизации и са-

моразвитию (УК-1, УК-3, УК-6 и УК-7), которым на научно-исследовательском уровне по смыслу соответствует понятие академической компетентности. В отечественной и зарубежной литературе данное понятие определяется как комплекс или многомерный конструкт навыков, знаний и умений, способствующих достижению более качественных академических результатов (О.П. Меркулова, Н.С. Михайлова, Д.К. Диперна, С.Н. Эллиот) [1; 5; 6].

Различия между отечественным и зарубежным подходами к проблеме академической компетентности состоят в выделяемых структурных компонентах академической компетентности и общей направленности подходов. Например, в отечественной модели (О.П. Меркулова, Н.С. Михайлова) структуру академической компетентности составляют:

• ‒    навыки межличностного общения;

• ‒    самоорганизации;

• ‒    саморегуляции эмоциональных состояний;

• ‒    мотивация и навыки работы с информацией [2].

При этом предполагается, что развитие комплекса навыков, составляющих академическую компетентность, осуществляется на основе формирования рефлексивной позиции студентов по отношению к себе и собственной учебно-профессиональной деятельности [3]. В практической плоскости данные теоретические положения нашли свое отражение в практикуме академической компетентности на факультете психолого-педагогического и социального образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета [2].

Западная модель академической компетентности (Д.К. Диперна, С.Н. Эллиот) представлена мотивацией, навыками межличностного общения (Interpersonal skills), академическими навыками (Academic skills), включенностью (Engagement) и учебными навыками (Study skills). При этом существенное различие между академическими навыками и учебными состоит в том, что первая группа навыков связана с чтением и письмом, а вторая – с изучением новых материалов и сдачей тестов. Таким образом, данная модель оказывается схожа с отечественной в отношении двух структурных компонентов (навыки межличностного общения и мотивация). Отличие заключается в наличии дополнительного компонента, связанного с мотивацией (включенность) и направленностью моделей: отечественная мо- дель направлена на построение и реализацию практикума академической компетентности, а западная модель сосредоточена в первую очередь на решении задач по мониторингу академической компетентности.

Навыки работы с информацией и цифровая компетентность как составляющие академической компетентности сегодня являются особенно актуальными и сообразными современной тенденции цифровизации, но в период перехода на дистанционное обучение они, очевидно, оказались основополагающими для обеспечения взаимодействия сторон образовательного процесса с цифровой образовательной средой. В зарубежных источниках навыки работы с информацией тесно связаны с цифровой компетентностью и являются ее частью – в детально проработанной концепции The Digital Competence Framework 2.0 (The Joint Research Centre (JRC) is the European Commission's science and knowledge service) цифровая компетентность представлена пятью группами навыков:

• 1)    информационной и дата-грамотностью;

• 2)    навыками коммуникации и совместной работы;

• 3)    создания цифрового контента;

• 4)    обеспечения безопасности собственных устройств и цифрового контента;

• 5)    разрешения проблем [9].

Согласно данным западных коллег, 8 европейских образовательных систем разрабатывают собственные модели, ссылаясь на концепт DigComp (Испания, Хорватия, Литва, Австрия, Норвегия и Сербия), или описывают их в стандартах (Эстония и Ирландия), а в 23 образовательных системах цифровые компетенции учителя включены в главную матрицу компетенций учителя. На примере системы образования Люксембурга цифровые компетенции учителя состоят из таких компонентов, как знание этики и правил управления технологиями, умения быть способным использовать ИКТ для поиска новых педагогических ресурсов, удовлетворяющих образовательным целям, быть способным адаптировать доступные онлайн-ресурсы и использовать их, устанавливать согласованные связи между образовательными целями, соответствующими образовательными ситуациями с использованием ИКТ, обучать студентов конструктивному использованию цифровых средств и помогать разрабатывать их и т. д. [7, с. 49].

В более подробном рассмотрении концепции DigComp 2.0 можно отметить существен- ные детали по каждому компоненту. Так, информационная и дата-грамотность включает в себя навыки по поиску, фильтрации, оценке данных и управлению ими. Навыки коммуникации и совместной работы содержат навыки взаимодействия посредством цифровых технологий. Данное взаимодействие предполагает наличие навыков передачи информации другим людям, навыков включения в гражданскую жизнь через публичные или частные цифровые сервисы, навыки совместности через цифровые технологии, навыки сетевого этикета (Netiquette) (в том числе навыки по адаптации стратегий общения к специфике аудитории, ее культурному и поколенческому разнообразию в цифровой среде). Последнюю группу навыков социального характера составляют навыки управления цифровой идентичностью, состоящие в создании одной или нескольких цифровых идентичностей, защите их репутации.

По мысли авторов концепции, навыки создания цифрового контента в первую очередь направлены на обеспечение разработки цифрового контента в различных форматах в зависимости от поставленной цели. Составляющими данную группу навыков являются навыки интеграции и переработки цифрового контента, включающие модификацию, совершенствование и интеграцию информации в уже существующую систему знаний. Для обеспечения юридической безопасности созданного контента необходимы навыки понимания назначения авторских прав и лицензий по отношению к информации и цифровому контенту. Наконец, согласно DigComp, значимыми для сопровождения и популяризации созданного контента являются навыки планирования и разработки понятных инструкций к компьютерным системам, которые предназначены для решения различного рода проблем и специфических задач.

Актуальной проблемой сегодня считается приватность персональных данных, что было отражено авторами DigComp в разделе (структурном компоненте) навыков по обеспечению безопасности своих устройств и цифрового контента. Конкретными составляющими данного компонента являются понимание особенностей передачи другим людям личной информации и способность защитить себя и других от издержек, понимание того, как цифровые сервисы применяют политику приватности и какие личные данные используются при взаимодействии с ними. Важной частью дан- ного компонента являются навыки по защите здоровья и благополучия (digital well-being), состоящие в избегании рисков для здоровья, психологических и физических угроз благополучию во время использования цифровых технологий.

Наконец, последнюю группу навыков концепции составляют навыки по разрешению технических проблем (Problem solving) в процессе использования устройств и цифровых сред. Важно отметить, что необходимость обладания данными навыками в нашей стране является критически важной в том числе для педагогов: по состоянию на 2019 г. 60% преподавателей редко или никогда не проводили лекции в дистанционном формате или формате вебинаров, а следовательно, не сталкивались с решением сопутствующих технических проблем [4]. Значимость данного фактора выражена авторами DigComp в идее развития цифровых компетенций у педагогов еще во время получения образования согласно принципу Building digital professionalism before entry to the teaching profession [7, с. 46]. Важной частью данной подготовки является использование инструмента самооценивания в ее процессе (The Digital Competence Wheel). Его использование позволяет самостоятельно оценивать собственную цифровую компетентность и на основе полученных результатов выстраивать индивидуальные маршруты развития.

Как мы считаем, рассмотренные выше теоретические положения по проблеме цифровой компетентности могут оказаться существенными для разработки электронных средств формирования академической компетентности в нескольких отношениях. По нашему мнению, исследования, концепты и электронные инструменты от DigComp отражают теоретико-методологическую потребность в конкретизации на научно-исследовательском уровне понятия и составляющих элементов цифровой компетентности и производят ее, что является значимым для определения категориального аппарата исследований в области академической компетентности и проектирования электронных средств по ее формированию.

Результаты анализа модели DigComp позволили нам обозначить связи между академической и цифровой компетентностью. Мы полагаем, что в связи с трендом цифровизации образования и активной интеграцией электронных средств в процесс обучения цифровая компетентность сегодня является составной частью академической компетентно- сти. Наиболее явно значимость данной связи была обнаружена в период перехода на дистанционное обучение, когда доля электронных средств в образовательном процессе оказалась подавляющей, а качество образования во многом стало зависеть от навыков обращения с электронными средствами и способностей осуществлять учебную деятельность самостоятельно.

Тесная связь между академической и цифровой компетентностями в современном обучении, с нашей точки зрения, является предпосылкой для выбора в пользу электронных средств формирования академической компетентности. В качестве такого средства может выступить массовый открытый онлайн-курс [5, с. 153]. Выбор в пользу онлайн-курса обусловлен не только связью академической и цифровой компетентностей в обучении, но и возможностью курса отвечать современным потребностям студентов в персонализации процесса обучения, самостоятельном построении нелинейных образовательных траекторий [4].

Возможность персонализации в перспективе обеспечивается первичной оценкой компонентов академической компетентности. Данный компонент курса является особенно значимым, поскольку позволяет определить две составляющих:

• а)    необходимый минимальный порог цифровой компетентности, позволяющий взаимодействовать с онлайн-курсом;

• б)    индивидуальное сочетание характеристик академической компетентности студента, на основе которой будет выстроен соответствующий характер всех последующих заданий курса.

Попытку обеспечить такую возможность оценки академической компетентности студентов мы предприняли в предшествующих исследованиях с помощью опросника, состоявшего из 144 утверждений и 6 шкал. В заключении исследования каждому студенту был предоставлен индивидуальный профиль академической компетентности, где было отражено ее текущее состояние, выделены слабые стороны и предложены краткие рекомендации по развитию в порядке индивидуальной консультации.

Таким образом, опыт перехода на дистанционное обучение и увеличение доли электронных средств в образовательном процессе показывает необходимость формирования цифровой и академической компетентностей. Тесная взаимосвязь в современной учебно-профессиональной деятельности электронных средств, уклона на умение самостоятельно выстраивать образовательные траектории обуславливает значимость формирования академической и цифровой компетентностей в процессе получения студентом высшего профессионального образования. По нашему мнению, наиболее подходящим средством для решения данной задачи является онлайн-курс, позволяющий на основе предварительной оценки академической компетентности студента выстроить персональный маршрут прохождения курса с учетом слабых и сильных сторон профиля академической компетентности и тем самым удовлетворить актуальные потребности в гибких образовательных траекториях, разнообразии форм обучения и программах развития цифровых инструментов [4].