Целевой компонент моделирования письменно-речевой деятельности студентов-узбеков

В современном мире образование приобретает большое значение, так как опасность отставания от системы образования передовых стран побуждает принятие эффективных мер в сфере образования каждой отдельной страны. Модернизация образования сыграет ключевую роль в обеспечении устойчивого и динамического развития общества. Моделирование содержания и процесса формирования письменно-речевой профессиональной компетенции у студентов нефилологических вузов является одной из насущных проблем в подготовке высококвалифицированных специалистов, отвечающих требованиям настоящего времени.

Изучение опыта моделирования в научно-методической литературе свидетельствует о том, что усовершенствование эффективности подготовки специалистов в высших учебных заведениях на современном этапе необходимо осуществлять в логике модернизации системы образовательного процесса. Следует отметить, что модели являются важным дидактическим средством, направленным на осуществление речевой деятельности, в том числе письменно-речевой деятельности. Обучающая функция модели проявляется в поэтапном формировании письменно-речевых навыков и умений, а также письменно-речевой компетенции студентов нефилологических вузов.

Термин «модель» происходит от латинского слова “modulus”, которое обозначает важное средство обучения. Модель является фундаментальным концептом науки [6], который включает в себя логически совершенный учебный материал. Моделирование процесса обучения считается одной из самых перспективных систем изучения языка, так как она является когнитивным процессом, позитивно влияющим на усвоение языка. В этом контексте целесообразно считать модель «клеткой» в учебном процессе.

Вопросы моделирования и формирования письменно-речевой компетенции рассматриваются в исследовательских работах Л.Д. Апушкина, М.А. Павлова, Н.О. Балакина, А.Ю. Суслова, В.Н. Копытко, В.Э. Штейнберг, С.В. Титова, Х. Фанг, М. Малик и др.

Изучение методической литературы, посвященной письменной речи, свидетельствует о том, что ряд авторов предлагает такие способы развития умений письменной речи, как написание в письменной форме содержания прочитанного или прослушанного текста, выражение своих мыслей с использованием языковых средств изучаемого иностранного языка и с использованием таких приемов, как аналогии и сравнения;

при этом требуется, чтобы студенты выразили свои мысли аргументированно в письменной форме.

Письменный текст является продуктом письменно-речевой деятельности. Л.X. Цику отмечает насыщенность, плотность и информативность письменного текста, а также невозможность мгновенной обратной связи в письменном сообщении [11]. Письменная речь требует развития таких умений, как написание письма, описание прослушанного или увиденного, написание рефератов, докладов, поздравительных открыток. При этом пишущему необходимо развивать умения выражать свою точку зрения аргументированно в форме эссе или доклада, так как для письменной речи характерно «речевое творчество» [13]. Вопросы выявления и раскрытия способов и путей реализации интеллектуальной мыслительной активности студентов являются одной из важных проблем в создании коммуникативно-основанной учебной модели, направленной на формирование письменно-речевой профессиональной компетенции [1] студентов нефилологических вузов.

Изучение явлений иностранного языка в формировании речевых навыков и умений на основе языковых и речевых моделей составляет суть метода моделирования. Объектами моделирования в лингвистике и лингводидактике могут служить тематические и содержательные стороны письменно-речевой деятельности обучаемых [9]. Здесь моделированию подвергается письменно-речевой процесс обучения.

Письменная речь, будучи одним из видов речевой деятельности, имеет коммуникативную функцию, которая является специфической формой взаимообщения в процессе обучения иностранному языку. Как известно, в основе коммуникативной деятельности преподавателя и студентов лежит модель взаимодействия, которая состоит из трех компонентов: отправителя сообщения (преподавателя), текста сообщения (письменного текста) и получателя сообщения (студентов). Задача преподавателя в этом процессе состоит в умелом общении со студентами для эффективной организации учебного процесса и в правильном выборе соответствующих приемов и методов.

Однако следует отметить, что в настоящее время роль преподавателя в учебном процессе несколько снижена. Хотя направляющая роль сохраняется за преподавателем, он уже не доминирует в организации учебного процесса, как это было в традиционном «класс-ориентированном» (class-oriented) обучении. Сейчас настало время «сту-дент-ориентированного» (student-oriented) обучения. В этом плане преподаватель участвует в учебном процессе как «модератор», а студенты являются активными участни-

Рис. 1. Компоненты дидактико-методической модели ками учебного процесса. Взаимодействию преподавателя и студентов способствуют дидактико-методическая модель и коммуникативно-ориентированная учебная модель, так как это многосторонняя коммуникация, что содействует активизации студентов в учебном процессе.

Профессор О. Михайлова отмечает, что каждому виду урока соответствует своеобразная «дидактико-методическая модель», и выделяет факторы, необходимые в моделировании (рис. 1) [3].

Коммуникативная модель позволяет создать такую ситуацию общения, в которой студентам предоставляется возможность взаимодействия в общении друг с другом, а также с преподавателем, что способствует развитию умений слушания, говорения, воспроизведения услышанного, интерпретирования прочитанного и услышанного. В моделировании речевого процесса основной задачей является побуждение студентов к речевой коммуникации, в которой участники общения передают и получают информацию, выражают свои точки зрения в устном или письменном виде. Моделирование учебного процесса представляет собой определенную систему, для которой характерна внутренне организованная совокупность взаимосвязанных действий преподавателя и студента.

Основной целью коммуникативно-ориентированной учебной модели является развитие умений письменной речи и формирование письменно-речевой профессиональной компетенции студентов нефилологических факультетов. Предварительная работа по формированию коммуникативно-ориентированной учебной модели предполагала проведение методического анализа трудностей формирования письменных и письменно-речевых навыков и умений в обучении английскому языку студентов-узбеков, а также изучение психологических и лингвистических факторов формирования письменных и письменно-речевых умений в условиях цифровизации образовательного процесса и возможности использования цифровых образовательных технологий в формировании письменно-речевой профессиональной компетенции у студентов (узбеков) нефилологических вузов (рис. 2).

л§52 И13Н9sһХ ив н HBmo ноо—о нтннвхи н Аш ои

Рис. 2. Компоненты коммуникативно-ориентированной учебной модели

Необходимо использование интерактивных форм и методов обучения с применением цифровой технологии, которая способствует выявлению специфических характеристик данной модели. Использование цифровой технологии соответствует задачам модернизации образовательной сферы [5]. В обучении письменной речи необходимо выявить и четко определить единицы мышления, к которым относятся понятия, суждения, умозаключения и различные мыслительные операции, связанные с письмом и письменной речью. Взаимоотношения языка и речи позволяют использовать дифференцированный подход к выявлению своеобразных характерных черт письма и письменной речи. Это дает возможность разработать письменные и письменно-речевые модели, которые тесно связаны с аспектами языка и видами речевой деятельности. Исследование специфических особенностей письма и письменной речи выявило динамическое взаимодействие видов письма и письменной речи, основанное на потребности человека, участвующего в речевой деятельности. Коммуникативная задача письменно-речевой деятельности решается с использованием речевых ситуаций. Коммуникативно-ориентированная учебная модель состоит из двух компонентов:

• 1.    Модель, развивающая письменные навыки;

• 2.    Модель, развивающая речевые навыки и умения.

Моделирование письменно-речевой деятельности студентов способствует выявлению и раскрытию способов развития интеллектуальной мыслительной активности обучающихся. В этом плане использование речевых задач создает обусловленность к выполнению коммуникативно-направленных письменно-речевых действий. Использование интерактивных форм и методов обучения благоприятно влияет на формирование умений, которые характерны для таких мыслительных операций, как суждение, умозаключение [4], и их соотнесения с видами письменно-речевых действий, а также с другими видами речевой деятельности.

Интерактивные методы также положительно влияют на развитие индивидуальных способностей обучаемых. Преподавателям следует учесть данный фактор в развитии письменно-речевых умений, так как письменный текст является продуктом письменно-речевой деятельности индивида. Это обусловливает использование индивидуального подхода в разработке задач и выборе форм и методов обучения письменной речи (например, в написании аннотации, тезисов, рефератов, изложения, статьи, доклада, письма, в том числе деловых писем).

При формировании письменно-речевой профессиональной компетенции следует также учитывать наряду с речемыслительной индивидуальной активностью студентов также и взаимодействие письма с другими видами речевой деятельности, такими как чтение, говорение и аудирование. Взаимодействие письменно-речевой деятельности с чтением проявляется в получении информации из письменных источников, когда студентам дается задание найти информацию, относящуюся к их профессиональной деятельности, и законспектировать ее, чтобы написать деловое письмо, статью, подготовить доклад и т.п.

Интеграция письменно-речевой деятельности студентов с говорением происходит во время лекции и слушания доклада с последующим конспектированием или письменной фиксацией. В.Э. Штейнберг отмечает моделирование как «дидактическую технологию» [14], поскольку процесс моделирования состоит из ряда мыслительных операций, которые включают сравнение, анализ, обобщение.

В результате изучения вопросов моделирования в научно-методической литературе была создана коммуникативно-ориентированная учебная модель, направленная на формирование письменно-речевой и профессиональной компетенции студентов нефилологического вуза. Данная модель состоит из двух компонентов:

• 1.    Задача первого компонента – формирование и развитие навыков письма, т.е. письменно-орфографической компетенции.

• 2.    Задача второго компонента состоит в формировании письменно-речевых умений – письменно-речевой компонент.

Использование принципа градации учебных материалов предполагает градуированный ввод письменных материалов, направленный на формирование навыков письма. Как известно, письмо связано с чтением. Динамические свойства полученных знаний о графическом и орфографическом письме создают благоприятное взаимодействие чтения и письма, так как графемно-фонемные соответствия происходят одновременно, что позволяет узнавать конфигурации букв, их звуковые образы и соединять их в слова и предложения.

Формирование письменно-речевых навыков во многом обусловлено типами речевых задач и речевых ситуаций. Это требует от преподавателя учет данных факторов при создании письменно-речевых задач и ситуаций, так как пишущим необходимо умение адаптироваться к изменяющимся ситуациям и, следовательно, к коммуникативным задачам.

Письменная речь – это сложная умственная деятельность. Логическая связанность, развернутость и аргументированность являются основными характерными чертами письменной речи, обеспечивающими коммуникативную функцию и требующими сознательного усвоения профессионально-направленной лексики и текстов. Это обязывает студентов хорошо осознавать инструкции и способы выполнения письменно-речевых задач, так как выполнение коммуникативной задачи во многом зависит от того, насколько точно осознаны цель и установки выполнения данных задач. Принцип разнообразности применения различных методов и инструкций предполагает формирование грамматических структур и использование различных приемов логичной организации содержания профессионально-направленного текста.

Основная задача корректирующей модели письменной речи состоит в корректировке письменных навыков, сформированных в школьном образовании. Корректировка письменных навыков предполагает работу над графикой и орфографией изучаемого английского языка. Переход к латинской графике в Узбекистане в какой-то степени облегчил обучение графике английского языка, несмотря на ряд трудностей, возникающих на

Рис. 3. Виды диктантов основе звукобуквенного несоответствия. Следовательно, первоначальной задачей являлось преодоление этих трудностей, т.е. устранение интерферирующего влияния звукобуквенных несоответствий. Для этого необходимо выполнять следующие упражнения:

• •    узнавание конфигураций букв и различных звуко-буквенных соотношений;

• •    написание букв и буквосочетаний с учтом их произношения;

• •    написание слов, словосочетаний и предложений.

В формировании навыков письма диктант является одним из наиболее эффективных способов обучения. Различают визуальный и аудитивный типы диктантов. Визуальный диктант включает такие задачи, как списывание (слов, словосочетаний и кратких предложений), прочитывание и запоминание букв, буквосочетаний и слов с данными буквами и буквосочетаниями с последующим использованием их в предложениях (рис. 3 на стр. 169). Это способствует развитию словарного запаса,относящегося к будущей профессии студентов.

Аудитивные диктанты проводятся c использованием современных технических средств и технологий. Такие диктанты способствуют развитию навыков слухового восприятия, что является весьма ценным для восприятия слуховой формы слов, а также понимания их значения. Цель, задачи и виды диктантов чрезвычайно разнообразны. На данном этапе можно использовать самодиктант, который предполагает чтение одного предложения и написание его без повторного чтения. В таких случаях целесообразно делить предложения на синтагмы и вспоминать их. Это развивает зрительное восприятие и навыки вспоминания у пишущего. В других видах диктанта записываются слова, предложения, текст под диктовку преподавателя. В написании диктанта спеллинг играет важную роль, поэтому необходимо развивать навыки спеллинга у студентов на начальных стадиях обучения письму.

В формировании письменно-речевой компетенции целесообразно различать упражнения, направленные на формирование навыков письменной речи; креативно-речевые упражнения, дифференциация которых во многом способствует точному определению цели, задачи и характера упражнений, направленных на формирование письменно-речевых умений и навыков, а также последовательности их выполнения.

К письменным упражнениям относятся такие упражнения, как:

• •    написание букв, буквосочетаний, слов;

• •    написание слов, контрастирующих в произношении или в графическом оформлении: ale – ail, bite – bight, cell – sell, dye – die, guilt – gilt и т.п.

• •    вставка пропущенных букв в слово;

• •    вставка пропущенных слов в предложение;

• •    списывание слов или предложений, относящихся к будущей профессии.

• •    написание диктанта: а) словарный диктант (написание слов под диктовку); б) написание словосочетаний под диктовку; в) написание отдельных предложений со словами, относящимися к будущей профессии студентов; г) написание текста под диктовку; е) самодиктант.

Для самодиктанта необходимо сформировать умение понимать содержание текста и удерживать его в памяти. Следует отметить, что диктант является высшим уровнем упражнений, способствующих развитию навыков письма.

Следующий вид упражнений – это реченаправленные письменные упражнения. К ним относятся следующиевиды упражнений:

• •    дополнение предложений, состоящих из подлежащего и сказуемого;

• •    письменный ответ на заданные вопросы;

• •    заполнение анкеты;

• •    завершение предложений из причитанного или прослушанного текста;

• •    составление вопросов к прочитанным текстам;

• •    описание картин, демонстрируемых на экране компьютера;

• •    письменный перевод текстов на английский язык.

В этих упражнениях имеется речевая направленность, в отличие от письменных упражнений.

Упражнения, направленные на формирование креативно-речевых навыков, предполагают творческий подход в их выполнении. Сознательность и логическое выражение мысли – необходимые умения, характерные для пищушего при выполнения креативно-речевых письменных упражнений. Для упражнений подобного типа свойственны развернутость, четкость, связанность, широкое использование языковых структур, орфографических правил и знаков для выражения эмоционального характера содержания текста и для выполнения коммуникативной функции сообщаемой информации.

Третья группа упражнений требует от студентов логичность, сознательность, обоснованность и креативность при выражении мысли в соответствии с целью письменной речи и с задачей речевой ситуации. Одним из самых распространенных видов письменно-речевой деятельности является письмо. Очень важно, чтобы студенты имели четкое представление о человеке, которому адресовано письмо. Затем определяются цель, содержание и формы письма. Существуют письма личного или официального характера, а также письма, в которых пишущие выражают запрос о дополнительной информации о ком-либо или о чем-либо.

К третьей группе относятся следующие виды упражнений:

• •    написание аннотации;

• •    написание докладов, сообщений, статьи (научного характера);

• •    написание эссе на различные профессионально-направленные темы (например, “The life cycle of butterfly”).

Степень формирования письменно-речевой профессиональной компетенции у студентов нефилологических вузов при изучении английского языка определяется с помощью различных критериев. К ним относятся овладение техникой письма, правильное с точки зрения изучаемого иностранного языка использование орфографических и пунктуационных правил, содержание текста (насколько оно соответствует цели письменно-речевой деятельности) и степень выполнения коммуникативной задачи текста письма. Необходимо также уделять внимание тому, в какой степени студенты выражают их социокультурные знания при написании письма (как официальные, так и неофициальные).

Таким образом, в формировании письменно-речевой профессиональной компетенции преподавателю приходится преодолевать психологические, лингвистические и лингво-культурологические трудности, возникающие у студентов при выполнении письменно-речевых креативных упражнений. Для этого педагогу следует умело выбирать различные способы, методы и задания с широким использованием цифровых технологий. В распоряжении преподавателя имеется большое количество современных технических средств и цифровых технологий обучения, что позволяет выборочно использовать их в формировании письменно-речевых профессиональных компетенций. Различные виды цифровых технологий создают благоприятные возможности для создания речевых ситуаций и заданий. Мобильное обучение, технология облака, онлайн-курсы, игрофикация и веб-квест вызывают интерес и мотивацию у студентов в написании аудиодиктантов и аудио-визуальных диктантов, а также формируют уверенность в своих силах, чтобы преодолеть возможные психологические трудности.

Уровень сформированности письменно-речевой профессиональной компетенции зависит не только от мастерства и опыта преподователя, но и от умелого и целесообразного использования различных видов цифровых технологий, в частности, модульных технологий. Для решения поставленных в процессе учебной деятельности письменноречевых задач, а также при выполнении индивидуальных задач могут быть использова- ны сочетания нескольких методов. Коммуникативно-ориентированная учебная модель песьменной речи основана на речевой ситуации и речевой задачи и побуждает студентов к коммуникации. Следует отметить, что речевая задача, исходящая из речевых ситуаций, приближает речевой акт студентов к естественным условиям. Выявленные письменные и письменно-речевые модели во многом позитивно влияют на развитие письменно-речевых уменый у студентов и являются основой для формирование профессионально направленной письменно-речевой компетенции в будущем.