Ценностно-смысловой аспект формирования субъектности будущего педагога дошкольного образования

Приоритетной задачей на этапе дошкольного детства является разностороннее развитие ребенка в соответствии с его возрастными особенностями. Данное положение актуализирует необходимость переосмысления роли профессиональных качеств личности педагога в выборе соответствующих методов и средств работы с детьми. В настоящее время необходимо не просто обеспечивать передачу детям знаний, развитие их умений и навыков, а создавать условия их «открытия». Это будет в полной мере соответствовать специфике дошкольного детства, где основополагающим видом деятельности является игра, а к способам познания окружающей действительности ребенком относятся культурные практики и экспериментирование.

Создание подобных условий требует от педагога сформированного осмысленного подхода к образовательному процессу. Именно в данном контексте большое значение приобретает профессиональная субъектность педагога дошкольного образования.

К теоретическим основам понимания субъектности относятся идеи С.Л. Рубинштейна [8] о человеке как субъекте деятельности и А.Н. Леонтьева о том, что основой отношения человека к миру является личностный смысл [6]. Б.Г. Ананьев [1] рассматривал субъектность как определенный уровень развития личности. В работе В.А. Петровского дается характеристика конкретным признакам субъектности, к которым относятся витальные и предметные проявления активности (характер отношений с миром, производство предметов культуры); общение, понимаемое как совместное создание общего смыслового пространства взаимодействия личностей; открытие собственного «Я» в процессе развития [7].

Согласно взглядам Е.Н. Волковой, личностная субъектность находит свое отражение в профессиональной деятельности, поэтому под профессиональной субъектностью мы будем понимать «отношение индивида к себе как к деятелю» [4, с. 4], которое задает специфику внешнего поведения. Подчеркивается, что основой профессиональной субъектности педагога являются ценностное отношение к воспитанникам и личностный смысл.

Применительно к области дошкольного образования, важно отметить, что профессиональная субъектность воспитателя в большей степени проявляется именно в субъ-ект-субъектном общении (по Д.И. Фельдштейну), которое позволяет сформировать об щее смысловое пространство взаимодействия (В.А. Петровский) и обеспечить пони

мание ребенка как полноправного субъекта образования, что является основополагающим принципом дошкольного образования (Федеральная образовательная программа дошкольного образования).

Н.М. Борытко, рассматривая процесс субъектного становления индивида, обращает внимание на ценностно-смысловую сферу субъектности, где происходит взаимодействие двух взаимообусловленных процессов: «наделение ценностей смыслами и формулирование смыслов в ценности» [2, с. 13]. Это положение находит свою конкретизацию в идее динамики смысловых процессов Д.А. Леонтьева, которая представляет собой последовательный переход общественного смысла в личностно-значимый [5]: от смысло-образования и смыслоосознания до смыслостроительства.

Процесс смыслообразования понимается как процесс накопления знаний и представлений об общих смыслах и ценностях. Например, в рамках курса «Детская практическая психология» студенты знакомятся с теориями Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др., в чьих исследованиях поднимался вопрос значения игры для развития ребенка, самоценности детства и т.д. Изучение данных «всеобщих смыслов» позволит заложить основы ценностного отношения у будущего педагога к детству как основополагающему периоду развития личности.

Процесс смыслоосознания происходит за счет объяснения причин существования смысла и расширения смысловых контекстов, рефлексии. Так, в рамках семинарского занятия по детской психологии будущие педагоги не просто знакомятся с теорией Л.С. Выготского о значении игры в психическом развитии ребенка, они также анализируют ее важность через обращение к философским теориям и культурологическим аспектам. Это позволяет расширить понимание игры, уточнить ее место в развитии личности человека. В дальнейшем в процессе рефлексии будущий педагог дошкольного образования приходит к пониманию, что ценность игры обусловлена особенностями развития индивида.

Процесс смыслостроительства, если мы говорим о его формировании у студентов педагогических университетов, возможен в ситуации контакта с другим смысловым миром индивида – педагога высшего образования, деятельность которого соотносится с принятыми в педагогическом обществе высшими смыслами и ценностями. В итоге студент воспринимает себя как автора собственной педагогической деятельности и, осознав ценность игры, на практике применяет не традиционные методики проведения занятий, а реализует совместный проект образовательной деятельности, основу которого составляет игровое содержание. Только в данном случае, когда студент воспринимает себя как деятеля, мы можем говорить о сформированности у него профессиональной субъектности.

Самотрансцендентность личности (поиск смысла, выходящего за пределы собственного «Я») рассматриваем в качестве основы педагогической субъектности. В. Франкл считал самотрансцендентность основой понимания существования человека. Его идея заключается в том, что «человеческое бытие всегда ориентировано вовне на нечто, что не является им самим» [9, с. 6]. Относительно педагогической деятельности самотрансцендентность педагога понимается нами как сознательное стремление повлиять на развитие личности ребенка: приобщить его к смыслам и ценностям культуры, дать представление о нормах и способах взаимодействия с окружающим миром. Это становится возможным при условии трансформации общественных ценностей и смыслов в личностно-значимые уже на этапе овладения профессией будущими педагогами, когда у студента формируется отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности.

Таким образом, теоретический анализ изложенных выше теорий позволяет нам сформулировать логику формирования профессиональной субъектности педагога дошкольного образования. Основанием является ценностное отношение студента к ребен- ку, которое пока еще носит характер абстрактного, не реализованного в практической деятельности «общественного смысла» (по Д.А. Леонтьеву). Задачей профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования является осуществление переноса данного смысла в собственную педагогическую деятельность студентов через динамику смысловых процессов. Преодоление внутренних противоречий, возникающих в процессе практической подготовки, через осознание и выбор педагогического поступка и выступает механизмом развития ценностно-смыслового аспекта профессиональной субъектности.

Теория А.А. Вербицкого о контекстном обучении является обоснованием формирования профессиональной субъектности будущего педагога дошкольного образования, поскольку позволяет перейти от учебной деятельности (лекции) к квазипрофесси-ональной (деловые игры, кейсы) и к профессиональной деятельности (практика студентов). Полагаем, что в качестве методов формирования профессиональной субъектности студента стоит рассмотреть активные методы обучения, которые создают ситуации присвоения общественных ценностей через их личностное осмысление [3].

В соответствии с логикой формирования ценностно-смыслового аспекта профессиональной субъектности педагога дошкольного образования можно выделить ряд этапов и соответствующих методов активного обучения, которые направлены на развитие динамики смысловых процессов личности студента.

• 1.    Этап исходной направленности студента на внешние ценности. Суть данного этапа заключается в том, чтобы инициировать у студента процесс смыслообразования. В качестве метода активного обучения наиболее актуальным будет метод проблемной лекции, где ценности профессии раскрываются через профессиональные дилеммы. Например, перед студентами можно поставить дилемму, часто возникающую в ходе практической подготовки: в педагогической теории ребенок воспринимается как субъект, однако на практике эта субъектность ребенка подменяется объектностью. В основном это проявляется в стремлении педагога «навести дисциплину» для всех без исключения. Возникает внутренний педагогический конфликт между стремлением использовать директивную форму общения и выбором личностно-ориентированной формы. Обсуждение подобных дилемм способствует началу личностного осмысления у студентов ценностей будущей профессии.

• 2.    Этап динамики смысловых процессов личности (смыслообразование, смысло-осознание) характеризуется непосредственным формированием субъектности будущего педагога. Основным методом будет являться метод деловой игры, целью которой А.А. Вербицкий полагает формирование личности профессионала. Данный метод позволяет смоделировать типичные сложные ситуации, возникающие в образовательном пространстве дошкольной образовательной организации. В них должны наиболее отчетливо проявляться противоположные мотивы, которые могут возникнуть у педагога. Так, в рамках семинара можно спроектировать следующую ситуацию: двое детей слишком заняты игрой и не обращают внимание на то, что остальные дети уже готовятся к проведению занятия. Студент, который в данной игре выполняет роль воспитателя, сталкивается с дилеммой выбора между субъектностью ребенка и ценностью режима для всей группы. В результате возникает внутренние смысловое противоречие, решение которого способствует формированию профессиональной субъектности.

• 3.    Этап проявления профессиональной субъектности (смыслостроительство). Проявление профессиональной субъектности наиболее отчетливо отмечается на заключительном этапе профессионального обучения, когда обучающийся может самостоя-

• тельно проектировать и воплощать целостный педагогический процесс в дошкольной образовательной организации на основе усвоенных ценностей. Ключевым методом на данном этапе будет являться метод проектов, реализация которого осуществляется в ходе практической подготовки студентов. Цель данного метода – создание условий самостоятельного конструирования студентом профессиональной деятельности, что и будет показателем сформированности профессиональной субъектности. Например, в ходе практики студенту можно предложить выстроить педагогический процесс вокруг конкретного детского интереса в течение недели. Это продемонстрирует способность будущего педагога к смыслостроительству, станет результатом формирования его профессиональной субъектности.

По итогам деловой игры необходимо провести рефлексию, которая будет направлена на анализ возникающего внутреннего противоречия, его причин и поиска педагогического решения. Это позволит осознать конфликтный смысл, который впоследствии станет основой смыслостроительства.

Подводя итоги, важно отметить, что в данном исследовании был конкретизирован ценностно-смысловой аспект формирования субъектности будущего педагога дошкольного образования. К нему относим личностный смысл профессиональной деятельности студента и процесс присвоения общественных ценностей, характерных для уровня дошкольного образования (самоценность детства, признание ребенка полноправным субъектом образования), в личностно-значимые. В соответствии с выделенной нами логикой формирование ценностно-смыслового аспекта профессиональной субъектности будущего педагога в учебном процессе высшей школы осуществляется от актуализации исходной направленности студента на ценность детства через принятие данной ценности к проявлению профессиональной субъектности в ходе практической подготовки.

К перспективе дальнейшего исследования относим апробацию предложенных методов формирования ценностно-смыслового аспекта профессиональной субъектности будущего педагога дошкольного образования.