Диагностика готовности младших подростков к выявлению нравственно-смыслового содержания текстов

Введение. В Примерной программе воспитания для образовательных организаций общего образования отмечена необходимость развития у школьников «позитивных отношений к общественным ценностям… приобретения соответствующего этим ценностям опыта поведения…» [12]. Важнейшая особенность освоения опыта эмоционально-ценностного отношения к миру состоит в том, что процесс постижения ценностей нельзя свести к познавательно-ознакомительным актам. Нравственные, эстетические и другие ценности становятся достоянием личности лишь в процессе их осмысления, переживания человеком. Переживание вслед за Ф.Е. Василюком [5] понимается нами как процесс поиска или создания смысла. Переживание ценностного отношения или события включает выбор, осознание, оценку и принятие ценности. Интериоризо-ванные ценности определяют ориентации человека, его отношение к миру, к собственной жизнедеятельности и выражаются в процессах самооценки, самоконтроля, принятия намерения, постановки цели и проявления волевого усилия для ее достижения.

Воспитание, как отмечает И.В. Вагнер, не может рассматриваться как чисто информационная «трансляция» социокультурного опыта от поколения к поколению: дети не пассивно принимают ценностные ориентиры, задаваемые педагогом, окружающей средой, воспринимаемыми текстами и т. п., а активно создают свой собственный «ценностный образ мира», в личном взаимодействии с окружающим культурным пространством «через образы реально пережитых ситуаций» [4, с. 131–132]. Воспитание, следовательно, – это не прямое «сообщение» высших человеческих ценностей, воздействие на сознание и сферу отношений обучающихся, а создание ситуаций, актуализирующих нравственные доминанты мировосприятия и поведения субъекта, который осознанно, добровольно присваивает значимые для него этические императивы. Здесь можно вспомнить и В.А. Сухомлинского, отмечавшего, что «нет в мире ничего сложнее и богаче человеческой личности», поэтому путь к достижению ею нравственного совершенства, всестороннего развития очень труден [19, с. 355].

Всю жизнь человек решает «задачи на смысл», выявляя роль объектов действительности в своей жизни. Д.А. Леонтьев уточнил предметную сферу подобных задач: «Она может ставиться по отношению к собственному действию (ради чего я это сделал или делаю или собираюсь делать; какие мотивы за ним стоят…), а также по отношению к объектам, явлениям или событиям действительности (какое место они занимают в моей жизни… как могут повлиять на нее, какие иметь последствия)» [11, с. 18, 259].

В.В. Сериков под развитием личностносмысловой сферы индивида подразумевает освоение учащимися таких видов личностного опыта, как опыт «решения о выборе поступка в различных ситуациях», «рефлексирования по поводу смысла происходящего», «проявления креативности в жизненно значимой деятельности», «опоры на собственные нравственные принципы» в поведении. Отмечается, что «обучить личностному опыту нельзя, но можно создать ситуацию, в которой он обретается», формирующую «избирательные рефлексивные, смыслопоисковые, саморегулирующие» действия индивида [14, с. 20].

Слово смысл , являясь однокоренным по отношению к слову мысль , означает заложенную в информации идею, отношение человека, занимаемую им позицию. Смысл высказывания не сводится к сумме значений использованных в нем знаков, поскольку к объективному отражению в них реальности добавляются оценка воспринимаемого личностью сооб-

щения, отражающая ее индивидуальные особенности и жизненный опыт, актуальность получаемой ею в данной ситуации информации, контекстуальное наполнение содержания.

Собственные смыслы рождаются благодаря существованию у каждого человека субъективной картины мира, столкновению различных вариантов понимания информации, подтекста, восприятия нравственного, эстетического идеала автора. У подростка, разумеется, эта картина не столь развита, но она тоже имеет место.

Оценка готовности младших подростков к выявлению нравственносмыслового содержания текстов. Современный человек в постоянно обновляющихся информационных условиях должен уметь осмысливать, правильно использовать тексты различного содержания при решении социокультурных, профессиональных, личностных вопросов. Владение навыками смыслового чтения, работы с текстом, относящимися к универсальным учебным действиям, определяющими учебно-познавательные компетенции человека и характеризующими уровень развития его интеллектуальной, эстетической, эмоциональной, нравственной сфер, предполагает способность осуществлять поиск информации, понимать, преобразовывать, интерпретировать и оценивать ее.

При исследовании дидактических условий формирования у младших подростков готовности к выявлению нравственно-смыслового содержания учебных текстов мы основывались на предложенном И.Р. Гальпериным понимании текста как единства трех видов информации: фактуальной, концептуальной и подтекстовой [8]; типах понимания, сформулированных и описанных Г.И. Богиным: семантизирующем, когнитивном, распредмечи-вающем [1]; выделенных коллективом авторов Г.А. Сидоровой, М.И. Кузнецовой, Ю.Н. Гостевой, Л.А. Рябининой, Т.Ю. Чабан в «Основных подходах к оценке читательской грамотности учащихся основной школы» четырех группах читательских действий [15].

В своем исследовании мы также опираемся на модель «идеального читателя», созданную Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевой [9], программу обучения пониманию текста, разработанную О.В. Соболевой [16]. При проведении исследования мы ориентировались и на этапы работы с текстом (до, во время и после чтения) и виды стратегий смыслового чтения, выделенные Н.Н. Сметанниковой [18], и на способы формирования навыков смыслового чтения авторов технологии продуктивного чтения Е.В. Бунеевой, Н.Н. Светловской и О.В. Чиндиловой [3].

Формулируя критерии, мы учитывали социальную ситуацию развития детей младшего подросткового возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), которая характеризуется переходом от детства к взрослости, возрастанием социальной активности, усвоением образцов поведения и ценностей, построением отношений со взрослыми и ровесниками, проектированием собственной личности и своего будущего, определением своей траектории в формировании моральных установок, постепенным преодолением фазы приспособления к социальной среде и переходом к избирательности [2; 7; 6; 13]. Определение смысловых установок происходит тогда, когда подросток оказывается в пространстве напряженной борьбы противоположных идей, когда перед ним ставятся проблемы, при решении которых придется выбирать между альтернативными ценностями.

Готовность младших подростков к выявлению нравственно-смыслового содержания учебных текстов представляет собой системное личностное интегративное образование, рассматривается как стремление, потребность и умение извлекать этический смысл высказываний, свойство, обеспечивающее целостное восприятие учащимся текстового материала и перенос его ценностно-смыслового содержания на сферу рефлексии и построения собственного жизненного мира.

В качестве показателей – компонентов готовности младших подростков к выявлению нравственно-смыслового содержания учебных текстов – мы рассматривали:

– умение учащихся определять «поверхностный» смысл высказывания на основе анализа в нем значений языковых единиц, передающих нравственные понятия, описаний героев и передачи событий;

– понимание учащимися нравственного смысла сообщаемого, интерпретация текста на основе анализа нравственных взглядов, убеждений, идей автора, собственных нравственных знаний и опыта;

– способность учащихся создавать собственные, индивидуальные нравственные смыслы, осуществлять рефлексию, критическую оценку сообщаемого, применять выявленные нравственные идеи, усвоенные нравственные понятия и нормы при осуществлении анализа и контроля собственного поведения.

Нами сформулированы различные типы заданий, выполнение которых младшими подростками свидетельствует об определенном уровне сформированности у них компонентов готовности к выявлению нравственно-смыслового содержания учебных текстов.

Перечислим типы заданий для диагностики уровня сформированности у учащихся умения определять «поверхностный» смысл высказывания на основе анализа в нем значений языковых единиц, передающих нравственные понятия, описаний героев и передачи событий (см. табл. 1):

• 1)    формулировка темы;

• 2)    выделение тематического предложения в тексте;

• 3)    толкование значения указанного слова/ словосочетания с нравственной семантикой, использованного в высказывании, без учета его контекстуального наполнения;

• 4)    разграничение учащимися темы и основной мысли, которые выражены в указанном предложении текста или в заголовке;

• 5)    толкование значения указанного слова/ словосочетания с нравственной семантикой, использованного в высказывании, с учетом его контекстуального наполнения;

• 6)    подбор к слову из текста с нравственной семантикой синонима(-ов), антонима(-ов); нахождение в тексте слова, являющегося синонимом или антонимом данного, передающего нравственное чувство или понятие;

• 7)    нахождение в тексте слова, в котором передается указанное в задании нравственное чувство, понятие;

• 8)    определение в тексте слов, которыми автор характеризует героев, отмечая их нравственные качества;

• 9)    выявление эпизода/детали этической направленности, в котором(-ой) отражается указанный в задании факт;

• 10)    определение утверждения(-ий) этического характера из ряда предложенных, ко-торое(-ые) соответствует(-ют) / не соответст-вует(-ют) содержанию текста;

• 11)    выявление предложения(-ий), в кото-ром(-ых) формулируются мотивы поступков героев;

• 12)    определение предложения(-ий), в ко-тором(-ых) автор раскрывает ценности героев;

• 13)    объяснение на основе фактов, изложенных в тексте, почему указанный герой сделал определенный нравственный выбор;

• 14)    соотнесение информации двух столбцов, в первом из которых представлены вопро-

• сы, составленные по нравственному содержанию текста, а во втором – факты, которые отражаются в высказывании и являются ответами на них.

Таблица 1

Уровни сформированности первого компонента готовности

Уровни	зВ s у s Щ	IS s Pt о	)S 3 s к 3 m о C	)S s о 3 m
Типы заданий, которые выполняет учащийся	1–3	4–7	8–10	11–14

Рассмотрим типы заданий для диагностики уровня понимания учащимися нравственного смысла сообщаемого, интерпретации текста на основе анализа нравственных взглядов, убеждений, идей автора, собственных нравственных знаний и опыта (см. табл. 2):

• 1)    выявление слов, в которых автор выражает нравственную оценку поступков героев;

• 2)    определение предложения(-ий), в кото-ром(-ых) передает(-ют)ся отношение автора к героям, оценка событий;

• 3)    выявление предложения, в котором выражается авторская мысль;

• 4)    определение ключевых слов (отражающих нравственные понятия); разграничение в тексте предложений, в которых передается фактуальная и концептуальная информация;

• 5)    объяснение мотивов нравственного выбора героя;

• 6)    определение отношения автора к героям, его чувств и доказательство своего мнения;

• 7)    сопоставление содержания двух текстов, чтобы определить, в одном или разных значениях используется указанное слово, обозначающее нравственное понятие, и объяснение своего мнения;

• 8)    сравнение текстов двух авторов и определение общего и различного в нравственном облике созданных ими указанных героев, направленности их действий; сопоставление персонажей по их личностным качествам;

• 9)    формулировка авторской позиции; выявление нравственной идеи автора, которую он раскрывает через определенный образ, указанную деталь;

• 10)    определение нравственных качеств, которые, по мнению автора, человек должен в себе воспитывать; формулировка нравственных уроков, которые преподносит автор;

• 11)    объяснение значения указанного слова – лингвокультурного концепта;

• 12)    выбор из перечисленных идей, которые раскрываются в тексте; выбор цитаты известного человека из предложенных, которая является ключевой для понимания текста;

• 13)    выявление в тексте предложения(-ий), в котором(-ых) автор раскрывает или опровергает мысль какой-либо известной личности о нравственных ценностях, абсолютных этических доминантах жизни;

• 14)    определение жанра текста и объяснение выбора его автором; выявление или объяснение использования автором приема для раскрытия нравственной позиции героя;

• 15)    соотнесение элемента(-ов) нравственного содержания текста и указанной(-ых) фор-мы(-м) выражения его (приемов, средств языка), которую(-ые) использует автор;

• 16)    сопоставление текстов по использованным в них авторами приемам для передачи этического компонента содержания.

Таблица 2

Уровни сформированности второго компонента готовности

Уровни	зВ s у s Щ	IS s p. о	IS з s к § 3 m о C	)S s о з m
Типы заданий, которые выполняет учащийся	1–3	4–8	9–12	13–16

Перечислим типы заданий для диагностики уровня сформированности у учащихся способности создавать собственные, индивидуальные нравственные смыслы, осуществлять рефлексию, критическую оценку сообщаемого (см. табл. 3):

• 1)    озаглавливание текста и аргументация выбора названия его;

• 2)    толкование смысла указанных слов в контексте использования их по задаче автора определенным героем;

• 3)    установление ассоциаций, которые возникают со словом, имеющим этическое содержание;

• 4)    определение отношения автора к представленным героям и событиям и аргументация своего мнения словами из текста;

• 5)    оценка позиции автора, обоснование своего согласия или несогласия с его мнением; подтверждение или опровержение утверждения автора, высказанного в определенном предложении/фрагменте текста, с опорой на

смоделированную или воспроизведенную ситуацию из своей жизни или жизни других людей, исторические, научные факты;

• 6)    описание нравственного портрета автора, который сложился в сознании подростка после прочтения текста;

• 7)    сопоставление толкований понятия, которое раскрывается в тексте и обозначает нравственное понятие, данных в разных словарях или разными науками (лингвистикой, философией, психологией, социологией, этикой), и выбор учащимся соответствующего его пониманию смысла, эмоционально-оценочного отношения к рассматриваемой ценности;

• 8)    сравнение понятия о семантике слова, которое используется в тексте, сложившегося у учащегося, с точкой зрения, выраженной известной личностью;

• 9)    выражение своих мыслей, чувств по поводу выбора героем ценности или антиценности, обоснование своего мнения на основе материала текста и личного опыта; выражение собственного понимания определенной ценности, выбранной героем, иллюстрация ее проявления людьми примерами из жизни или из литературных источников;

• 10)    сравнение различных точек зрения на нравственный выбор героя и определение позиции, близкой учащемуся, аргументация им своего мнения;

• 11)    сопоставление выводов, которые сделали разные люди после прочтения текста, оценка их мнений, выбор и аргументация учащимся близкой ему позиции;

• 12)    формулировка вопросов, которые волновали при чтении текста и которые задавали учащиеся себе и хотели бы адресовать автору, своих мыслей, чувств, возникших при чтении текста;

• 13)    прогнозирование финала истории, пропущенного компонента текста и сопоставление с авторским вариантом;

• 14)    определение учащимся ситуаций, в которых людям приходится совершать определенный нравственный выбор.

Таблица 3

Уровни сформированности третьего компонента готовности

Уровни	IS Щ	IS о	IS о К	)S о 3 m
Типы заданий, которые выполняет учащийся	1–3	4–6	7–10	11–14

Испытуемым, обучающимся двух пятых классов МБОУ «Гимназия № 44», в ходе нескольких уроков предлагались задания закрытого и открытого типов по фрагменту сказки Э.Ю. Шима «Лесной ручей» [22]. Ответы на задания закрытого типа обучающиеся записывали в виде цифр(-ы). При выполнении заданий открытого типа в зависимости от их вида младшие подростки ответ формулировали словом(-ами) или несколькими предложениями. Для определения у младших подростков уровней сформированности компонентов готовности к выявлению смысла мы воспользовались представленными выше типами заданий, шкалами уровней. При оценивании выполнения заданий применялись дихотомическая и политомическая системы оценивания. Задание считалось выполненным, если учащийся получал от 1 до 3 баллов, и невыполненным, если выставлялось 0 баллов (табл. 4).

Шкала оценивания

Таблица 4

Тип задания	Количество баллов
Закрытого типа с выбором ответа из предложенных вариантов	1 балл за каждый правильный ответ
Открытого типа с ответом в виде цифры или слова	1 балл за каждый правильный ответ
Открытого типа с развернутым ответом	1    балл – ответ правильный, но неполный, неаргументированный; 2    балла – ответ правильный, полный, недостаточно аргументированный; 3    балла – ответ правильный, полный, аргументированный

При выполнении обучающимися заданий по фрагменту сказки Э.Ю. Шима «Лесной ручей» спроектировали ситуацию анализа младшими подростками своего поведения в социуме через идентификацию, отождествление себя с героями, которые своим отношением к окружающему миру, людям утверждают в жизни доброту, красоту, свет, и принятия обучающимися этих нравственных доминант.

• 1)    Бегу я меж крутых бережков – я, веселый лесной Ручей. Бегу, не устаю; на пестрых камешках – позваниваю, в древесных корнях – перебуль-киваюсь, в камышах да осоке – пришепетываю ласковым шепотом; 2) Мы, лесные ручьи, – говорливые, со всяким встречным-поперечным не прочь по-

• болтать; 3) Вот Клен высокий на опушке стоит, смотрится в светлое водяное зеркальце; 4) – Пригож ли я? – спрашивает; 5) – Всем на зависть!!! – отвечаю; 6) – Лапчатые листья красным-красны, ярче огня горят, светлей зореньки полыхают…; 7) Не пожалей для меня пяточка-десяточка! 8) Тряхнул Клен макушкой, опустились на воду листья – поплыли, будто кораблики с красными парусами; 9) Я их подгоняю, несу, всему свету показываю; 10) А попадется темный да скушный омуток – оставлю в нем парочку; 11) Чтоб сияли-светили, чтоб место украшали, чей-нибудь глаз порадовали… 12) Вьются круты бережки, вдаль зовут. Бегу я меж них, бегу – тороплюсь (Э.Ю. Шим. Лесной ручей).

Учащимся предлагалось рассмотреть высказывания на основе анализа значений языковых единиц, включая передающие нравственные понятия, описаний событий и героев, воспроизведения, пересказа (понимания факту-альной информации в нем – фаза репродуктивного чтения). Младшие подростки выполняли следующие задания, в том числе тестового характера.

– Растолкуйте значение сочетания слов «глаз порадовали», употребленного автором в 11-м предложении текста (задание соответствует низкому уровню готовности).

– Определите, что отражает заголовок: тему или основную мысль текста (задание соответствует среднему уровню готовности).

– Выпишите из текста 4 слова, передающие характер Ручья (задание соответствует повышенному уровню готовности).

– Укажите номер предложения, в котором автор отмечает, в чем видит свое предназначение Ручей. Докажите свой выбор 2–3 предложениями, основываясь на фактах, изложенных в тексте (задание соответствует высокому уровню готовности).

Для оценки у младших подростков уровня сформированности готовности осознавать внутренний, глубокий, нравственный смысл сообщаемого, интерпретировать текст на основе анализа нравственных взглядов, убеждений, идей автора, собственных нравственных знаний и опыта, духовной, эмоциональной организации, общей эрудиции (понимания концептуальной информации в нем – фаза творческого чтения) обучающимся предлагались нижеследующие задания, в том числе тестового характера.

– Найдите предложение, в котором автор объясняет, почему Ручей не устает от бега «меж крутых берегов», торопится (задание соответствует низкому уровню готовности).

– Выпишите 4 ключевых слова из текста и растолкуйте значение одного из них (задание соответствует среднему уровню готовности).

– Определите, чему учит читателя Э.Ю. Шим, рассказывая об образе жизни Ручья (задание соответствует повышенному уровню готовности).

– Объясните, почему автор уподобляет Ручей живому существу (задание соответствует высокому уровню готовности).

Для анализа у младших подростков уровня сформированности готовности создавать собственные, индивидуальные нравственные смыслы, интериоризировать новые этические знания на основе осуществления рефлексии на нравственное содержание и форму текста, критической оценки сообщаемого (понимания подтекстовой, невербально выраженной информации в нем – фаза продуктивного чтения) обучающимся предлагались следующие задания, в том числе тестового характера.

– Растолкуйте значение устойчивого оборота «всем на зависть», который автор использовал в 5-м предложении текста. Объясните, почему это словосочетание произносит именно Ручей (задание соответствует низкому уровню готовности).

– Определите, как автор относится к герою сказки – Ручью. Докажите свое мнение словами из текста (задание соответствует среднему уровню готовности).

– Сопоставьте разные толкования понятия «зависть» и укажите то, которое соответствует вашему пониманию его смысла, запишите номер выбранного варианта. Аргументируйте свой выбор, приведите в качестве иллюстрации проявления зависти пример из жизни или из литературного источника (задание соответствует повышенному уровню готовности).

• 1.    Чувство досады, вызванное превосходством, благополучием другого, желанием иметь то, что есть у другого [20].

• 2.    Свойство того, кто завидует; досада по чужом добре или благе; завида, завидки; нежеланье добра другому, а одному лишь себе [10].

• 3.    Неприязненно-враждебное чувство к успехам, популярности, моральному превосходству или преимущественному положению другого лица [21].

• 4.    Чувство досады, сниженной самооценки, вызванное благополучием, успехом людей [17].

• 5.    Стремление обладать чем-либо лишь на том основании, что этим обладают другие [Там же].

  – Спрогнозируйте финал прочитанной истории, продолжив текст несколькими самостоятельно придуманными предложениями. Например, предположите, кого еще встретил на своем пути ручей, поддержал, кому и как помог, где и почему остановился… (задание соответствует высокому уровню готовности).

Учащиеся пятого класса, анализируя текст Э.Ю. Шима, должны были отметить, что автор, уподобляя Ручей живому существу, выступает переводчиком его языка для людей. Э.Ю. Шим показывает чудесный, звонкий мир леса, где удивительно красивы «лапчатые» огненные листья клена, полыхающие на солнце, приветливо улыбается «водяное зеркальце». Автор передает читателю свою радость от узнавания и понимания этого скрытого для неприметливого взгляда мира природы, восхищение ею, влюбленность в красоту родной земли. Его простой, открытый всему живущему Ручей торопится выполнять очень нужную для других работу: дарит им свет, доброту, любовь, украшает их жизнь. Э.Ю. Шим призывает людей последовать примеру ручья: любить жизнь, уникальный мир вокруг нас, приносить радость, пользу окружающим, созидать красоту.

Проведенная нами диагностика показала, что лишь небольшая группа учащихся поняла, что в предложенном для анализа тексте пейзаж имеет не только буквальное художественное значение, но и метафорическое, философское: передает поэтическое мировосприятие автора, его раздумья о смысле жизни, о месте человека в нем, через образы природы – души людей, раскрывает их личности. Только несколько пятиклассников оценили героя – Ручей, его личностные качества и позицию автора, высказали свое мнение, т. е. значительная часть испытуемых не проникает в глубину авторского слова, образа – на концептуальный и подтекстовый уровни нравственно-смыслового содержания текста.

После анализа результатов констатирующего этапа исследования мы разделили учащихся каждого класса на группы в зависимости от уровней развития компонентов готовности младшими подростками выявлять нравственно-смысловое содержание текстов. В одном классе находятся на низком уровне сфор-мированности готовности к выявлению поверхностного смысла высказывания на основе анализа значений языковых единиц, включая передающие нравственные понятия, описаний событий и героев, воспроизведения, пересказа 30% (8) учащихся, на среднем – 27% (7), повышенном – 20% (5) , высоком – 23% (6), в другом – на низком уровне – 21,5% (6), на среднем – 32% (9), повышенном – 21,5% (6), высоком – 25% (7).

Трудности, возникшие у обучающихся при выполнении этого типа заданий, определяют- ся недостаточностью у них словарного запаса, незнанием значений некоторых слов, толкованием слов без оценки их контекстуального наполнения, нецелостным, предметным восприятием элементов высказывания, деталей в нем, т. е. без установления взаимосвязи и взаимообусловленности фактов, эпизодов.

В первом классе находятся на низком уровне сформированности готовности осознавать внутренний, глубокий, нравственный смысл сообщаемого, интерпретировать текст на основе анализа нравственных взглядов, убеждений, идей автора, собственных нравственных знаний и опыта, духовной, эмоциональной организации, общей эрудиции 58% (15) младших подростков, на среднем – 23% (6), повышенном – 12% (3) , высоком – 7% (2), во втором – на низком уровне – 53% (15), на среднем – 25% (7), повышенном – 14% (4), высоком – 8% (2). Трудности, возникшие у обучающихся при выполнении такого типа заданий, связаны с неумением определять обобщенносмысловой, иносказательный уровень содержания, соотносить планы содержания и выражения, сопоставлять и различать фактуальную и концептуальную информацию.

В одном классе находятся на низком уровне сформированности готовности создавать собственные, индивидуальные нравственные смыслы, интериоризировать новые этические знания на основе рефлексии над нравственным содержанием и формой текста, критической оценки сообщаемого 71% (18) обучающихся, на среднем – 15% (4), повышенном – 7% (2), высоком – 7% (2), в другом – на низком уровне – 66% (18), на среднем – 18% (5), повышенном – 8% (2), высоком – 8% (2). Трудности, возникшие у обучающихся при выполнении этого типа заданий, определяются сложностью восприятия, осознания учащимися информации в тексте, представленной в неявном виде, формулирования оценочного суждения, собственного мнения и использования текстового, жизненного материала для его доказательства, выражения своего эмоционального состояния и душевных переживаний героев, решения контекстуальных задач.

Таким образом, факты свидетельствуют о превалировании у пятиклассников готовности к выявлению поверхностного смысла высказывания на основе анализа значений языковых единиц, включая передающие нравственные понятия, описаний событий и героев, воспроизведения, пересказа, т. е. семантизирующего типа понимания нравственно-смыслового со- держания текста над когнитивным и распред-мечивающим.

Младшие подростки с высоким уровнем готовности к выявлению нравственно-смыслового содержания учебных текстов проявляют устойчивый интерес к изучению гуманитарных наук, обладают большим опытом работы с текстами этической направленности, выполняют задания осознанно, качественно, поэтому им могут быть предоставлены большая самостоятельность, индивидуальные задания при интериоризации ими разных приемов извлечения аксиологически значимой информации из высказываний.

Младшие подростки, относящиеся к группе учащихся с повышенным уровнем готовности к выявлению нравственно-смыслового содержания учебных текстов, обладают достаточным опытом смыслового чтения, стремятся постигать ценностное содержание текстов, проявляют самостоятельность и заинтересованность, но при решении ими некоторых этически значимых вопросов требуется помощь-консультация учителя.

Младшие подростки со средним уровнем готовности к выявлению нравственно-смыслового содержания учебных текстов имеют небольшой опыт анализа нравственной информации в тексте, проявляют ситуативный интерес к этому виду деятельности, поэтому необходимы включение их в коллективное обсуждение, адресация им дополнительных вопросов и пояснений.

Младшие подростки, относящиеся к группе учащихся с низким уровнем готовности к выявлению нравственно-смыслового содержания учебных текстов, не обладают опытом работы с ценностно-смысловыми компонентами текста, проявляют незаинтересованность, несамостоятельность при выполнении заданий, следуют за мнением других учащихся, поэтому требуют постоянной помощи, поддержки и контроля со стороны учителя.

Заключение. Проведенная диагностика позволила установить различия в сформированных у младших подростков умениях и навыках смыслового чтения текстов с этическим содержанием, мотивационных позициях учащихся. Разные уровни готовности младших подростков к выявлению нравственносмыслового содержания текстов мы будем учитывать при проектировании системы обучения учащихся, ориентированной на целенаправленное, последовательное, поэтапное формирование у них умений и навыков смыс- лового чтения, на положительную динамику в понимании ими концептуальной и подтекстовой информации, извлечении собственных, индивидуальных нравственных смыслов, при организации дифференцированной по степени самостоятельности и сложности работы младших подростков с этическими компонентами высказываний.