Диалог культур на уроках русского языка в научном и методическом аспектах (Россия - Норвегия)

Современный мир нередко называют «становящимся миром». Пронизанный густой сетью коммуникаций, озабоченный глобальными проблемами выживания, он явно тяготеет к утверждению на планете универсального культурного пространства. В этом аспекте основной метафорой времени становится диалог. Диалог в современном мышлении – содержание и центр человеческого сущностного мира, одна из важнейших особенностей сознания: «Диалогическая установка сознания современ- ного человека – это такое расширение сознания, которое позволяет вместить духовные достижения всех времен и культур, понять их не с высоты своего превосходства, а сообразно их собственной логике, самобытности, уникальности» [6, с. 23].

Современный человек – человек культуры – растворен в мире диалога. Обосновывая принципы диалогики, В.С. Библер связывает развитие мышления человека культуры с идеей диалогизма: «В одном аспекте пространственного сознания толпятся разные “духовно-культурные спектры”. Эти “духовно-культурные спектры” одновременны, и они имеют смысл только по отношению друг к другу, в действительном диалогическом общении друг с другом». В концепции В.С. Библера проблема диалога – это, прежде всего, проблема диалога культур, «культуры как диалога» [3, с. 210].

Диалог различных культур – это способ самопознания культуры, которая лишь при наличии другой, чуждой культуры обретает индивидуальность и самобытность. Индивидуальность культуры утрачивается в вакууме, как и индивидуальность личности. Осознанное творчество самой жизни невозможно в условиях изоляции, глухоты к восприятию Другого. Искусство выступает как одна из форм актуализации, оживления духовного опыта прошлого, соотнесения его с индивидуальным жизненным опытом. Многообразие смыслов произведения искусства раскрывается только в диалоге, в процессе «сотворчества понимающих» (М.М. Бахтин), где понимание носит активно-творческий характер. Без сотворчества воспринимающего невозможно и само творчество, а глубиной понимания художественного мира автора определяются эффективность диалога культур и единство самой культуры.

В период качественного обновления всей системы образования обращение к диалогу культур как к образовательной категории закономерно. При этом данное педагогическое явление, насчитывающее не один десяток лет, приобретает новое звучание и может трактоваться как средство формирования культуросообразной личности, личности, открытой к взаимодействию с другими культурами.

Первое приближение к другой культуре должно, с нашей точки зрения, состо- яться на уроке родного языка: родной язык и родная культура становятся при этом посредниками в восприятии художественной картины мира другого народа, что дает ребенку свободу выражения эмоций, мыслей по поводу встречи с новым, формирует устойчивый интерес к стране, создает предпосылки для изучения ее языка. Диалог с искусством другой страны позволяет ребенку понять культурные и бытовые традиции ее народа, осознать взаимосвязь менталитета, художественного мира нации и ее поведенческих стереотипов, формирует уважение к ним. Более того, диалог культур проявляет особенности родной культуры и языка, заставляет посмотреть на них другими глазами.

Применительно к уроку родного языка диалог культур можно трактовать как подход к изучению языка и культуры, состоящий в выявлении национальной специфики мышления народа путем сопоставления языковых единиц разных языков, произведений различных видов искусств, принадлежащих разным национальным культурам, стереотипов речевого поведения носителей разных языков. В рамках данного подхода можно выделить уровни структуры языковой личности: вербально-семантический, тезаурусный, мотивационный [4, с. 56].

Для расширения собственно лингвистической компетенции учащихся в изучении родного и неродного языков значима работа по сопоставлению языковых единиц разных языков, выявлению лакун, определению национально-культурных коннотаций языковых единиц, что в совокупности создает основу для формирования семантического уровня языковой личности. Обогащение тезаурусного уровня языковой личности происходит в условиях диалога культур за счет включения концептов другой, неродной культуры. Важно при этом также сопоставить концепты родной и неродной культуры, выявить различия и сходство в мировоззрениях разных народов.

Коммуникативно-прагматическое направление диалога культур включает в себя в том числе изучение и сопоставление речевых стереотипов носителей разных языков, которые, в свою очередь, способствуют повышению мотивации личности. Традиционные для методики обучения русскому языку дидактические единицы также получают иное осмысление в рамках диалога культур: не каждое слово несет емкую информацию о культуре, поэтому единицей ее познания становится концепт; коммуникативная модель значима для изучения культуры тогда, когда представляет из себя некий поведенческий культурный образец, поэтому на ее место встают стереотипы речевого поведения; текст только тогда значим для построения диалога культур, когда несет в себе отражение национальной картины мира. Отметим, что и концепт, и речевые стереотипы, и национальные картины мира достаточно полно отражаются в искусстве, которое становится одним из наиболее оптимальных средств познания культуры.

Диалог с искусством оказывает существенное влияние на развитие речевых способностей. Влияние особенностей восприятия различных видов искусств на процессы речепорождения проявляется в степени оригинальности образных высказываний школьников: в отличие от сочинений свободного типа, насыщенных штампами, сочинения по картине, музыке, анималистической скульптуре, литературному произведению отличаются самостоятельностью и оригинальностью образного ряда. Эмоциональность представлена речевыми средствами разной степени сложности: от прямой оценки до тонкой передачи эмоционального состояния «героев» текста и его автора. Прямое выражение эмоции характерно для текстов сочинений по личным впечатлениям и, в меньшей степени, для сочинений по картине и анималистической скульптуре. В сочинениях по другим видам искусства используются более сложные формы выражения эмоций, чувства выражаются косвенно: посредством образного ряда, отбора экспрессивно окрашенной лексики.

Безусловно, что культура стран-соседей не должна быть для ребенка, живущего в мире, где усиливаются межкультурные контакты, непонятной, закрытой, чужой. Обращение к Норвегии для построения диалога культур на уроке родного языка в условиях русского Севера представляется нам оправданным как факторами территориального «соседства» и экономического партнерства, так и давним культурным сотрудничеством.

Ориентация на формирование личности, открытой для диалога культур, обу- словила использование художественного текста в качестве основной дидактической единицы обучения родному языку на основе диалога культур. Трактуя понятие «художественный текст» широко, в традиции М.М. Бахтина, как «связный знаковый комплекс» [1, с. 281], мы включаем в него и произведения несловесных видов искусства, сталкиваясь при этом с проблемой отбора произведений искусства.

Российские исследователи [5; 7] безусловными критериями для отбора произведений искусства считают художественную ценность, яркую образность, доступность художественной формы и содержания, близость интересам учащихся. Отметим, что, несмотря на справедливость данных критериев для отбора произведений родной культуры, применительно к культуре другой страны они должны быть уточнены.

Необходимо учесть тот факт, что доступность художественной формы и содержания произведений неродной культуры относительна для учащихся школьного возраста, что объясняется сравнительно небольшим эстетическим опытом детей. Наиболее значимой проблемой, связанной с доступностью искусства школьникам, с нашей точки зрения, является непонимание детьми образного ряда произведений неродной культуры. Речь идет, прежде всего, о национальной специфике искусства, связанной с мифологией, фольклором, символикой, поведенческими стереотипами народа. Родную культуру ребенок впитывает с рождения, и большинство национальных символов, образов без труда узнается им в искусстве, но в случае с неродной культурой это не так. Именно поэтому значимым представляется критерий приближения к мифопоэтической картине мира, согласно которому в первую очередь школьники должны знакомиться с мифологическими и фольклорными образами другой страны. Так, знакомство с искусством Норвегии целесообразно начать с обращения к образам скандинавогерманской мифологии, народных и литературных норвежских сказок, что позволит сформировать необходимую базу для понимания образного ряда искусства Норвегии. Наиболее целесообразным при этом будет обращение к творчеству художников и композиторов, отразивших в своих

Таблица 1

Тема	Норвегия	Россия
Природа	Музыка : Э. Григ «Пер Гюнт» («Утро») Живопись : Т.Кеттельсен «Ночь Андерса», “Rasletasle”, «Зимнее утро», С. Свендсен «Река зимой», А.Х. Даль «Норвежский фьорд», Э. Сандберг «Заснеженная дорога», Х. Хаалке «Римфрост», Ю. Сё-ренсен «Аллея», Х.А. Даль «В ожидании его возвращения», Х. Сё-ренсен «Долина Лердаль»	Живопись : А. Хутту-нен «Летний вечер у архипелага Норденшель-да», «Осень», Н. Морозов «Земля Кольская»
Животные, птицы	Живопись : Я.О. Перссон «Лошаль», Х. Кихлес «Пейзаж с лошадью»	Живопись : А. Хутту-нен «Великий Морж»
Город, деревня	Живопись : Э. Мунк «Вечер на улице Карла Юхана», «Шторм», Э. Сандберг «Лиллехамер», Й. Сёренсен «Маленькие домики с церковным шпилем на заднем плане», У. Абрахамсон «С Лофотенских островов», «Лофотенские рыбаки»	Живопись : В. Кумашев «Солнечный день», М. Кирин «Варзуга», В. Бубенцов «Ковда»
Человек	Музыка : Э. Григ «Пер Гюнт» («Танец Анитры»), Р. Нурдрок «Сигурд Слембе» Живопись : Э. Мунк «Подросток», «Автопортрет с сигарой», Й. Сё-ренсен «Женщина с лошадью», А.В. Йоханессен «Бродяга с собакой», Х. Свалхейм «Отдыхающая девочка» Скульптура : Г. Вигеланн «Детский комплекс», «Колесо жизни», Н. Аас «Грета Вайтц»	Живопись : Т. Ковалева «Утро Нового года», В. Зарубицкая «Хор в Варзуге», А. Феотилак-тов «Портрет Ираиды Виноградовой»
Мифы, сказки, религия	Живопись : Э. Мунк «Мадонна», «Нимфа», Т. Кеттельсен «Мираж», «Ниссе (гном)», «Пер Гюнт», «Лесной тролль», «Эсбен Замарашка»	Живопись : В. Бубенцов «Чахкли», «Заполярная Даная», А. Хуттунен «Богиня»

произведениях мир мифов и сказок: музыке Э. Грига, живописным и графическим произведениям Т. Кеттельсена, Э. Верен-ш¸лля, О. Синдинга, Х. С¸ренсена-Лунда.

Критерий образности искусства также необходимо уточнить, поскольку в аспекте формирования личности, открытой для диалога культур, речь должна идти не столько о яркости, сколько о культурологической насыщенности художественных произведений, под которой мы понимаем национально-культурный колорит сюжета: произведения по мотивам сказок, древнейших верований и обрядовых игр, раскрывающих характер, философию и нравственные устои народа, произведения, воспевающие национальный пейзаж и национальный характер, например: гимн Норвегии «Да, мы любим край родной» Р. Нурдрока, сюита «Утро» («Пер Гюнт») Э. Грига, «В ожидании его возвращения» Х.А. Даля, «Маленькие домики с церковным шпилем на заднем плане» Й. С¸рен-сена, «Норвежский ландшафт с фьордом» К. Бааде, «Лофотенские рыбаки», «С Лофотенских островов» У. Абрахамсон, «Долина Лердал» Х. С¸ренсена.

В условиях диалога культур востребованы произведения, вызывающие ассоциации с искусством родной страны, что позволяет учащимся видеть не только различие, но и близость разных национальных куль- тур. При этом представляется возможным и даже целесообразным выделение критерия сопоставимости произведений искусства разных стран, под которой понимаем тематическую, идейную, образную близость произведений. Так, например, возможно сопоставление произведений, посвященных изображению сказочных, мифических персонажей (Т. Кеттельсен. «Тролли»; В.М. Васнецов «Кощей Бессмертный», «Иван Царевич на сером волке» и др.; М. Врубель «Царевна Лебедь», «Пан»). Данный список можно расширить, включив картины современных художников – А. Хуттунена «Богиня» и В. Бубенцова «Чахкли». Таким образом, критериями отбора произведений искусств в условиях диалога культур являются художественная ценность, культурологическая насыщенность художественных произведений, приближение к мифопоэтической картине мира, близость интересам учащихся, сопоставимость произведений искусства разных стран.

Но самым значимым фактором, который дает веское основание для обращения к искусству другой страны на уроках родного языка, является положительное влияние диалога с другой культурой на развитие речевых способностей. Так, расширение ассоциативных полей происходит за счет включения фактов неродного языка и культуры. В условиях диалога культур происходит развитие умений понимать эмоцио-

Таблица 2

№ п/п	Речевые способности ребенка	Виды упражнений
1	Речевая ассоциативность	Нахождение ключевых знаков текста, выявление культурного фона текста, сопоставление произведений различных видов искусства родной и неродной культур
2	Речевая эмоциональность	Определение настроения произведений искусств родной и неродной культур, сопоставление позиций авторов произведений, выявление общего и различного в оценке действительности художниками, принадлежащими разным культурам
3	Речевая образность	Характеристика образного ряда текста, нахождение и характеристика образных высказываний в тексте, словесное описание художественного образа, рисование, иллюстрирование словесных и музыкальных произведений
4	Речевая рефлексия	Формулирование замысла текста, семантическая и культурологическая интерпретация текстовых знаков, стереотипов речевого поведения, представленных в тексте, сопоставление авторских трактовок, оценка речевой стратегии
5	Языковая игра	Написание стилизации, «перевирание» сказок, сюжетов, ролевые, контекстные игры

нальную природу произведений неродной культуры, формируется позитивное отношение к иному пониманию мира, что становится основой толерантного отношения к миру. Развитие речевой образности идет по пути расширения: происходит обогащение картины мира ребенка за счет включения образов мифологии, фольклора, искусства неродной культуры. Динамика развития речевой рефлексии состоит в формировании способности сопоставлять, отбирать языковые средства с учетом культуры. Получает развитие в условиях диалога и способность к языковой игре: способность ценить образы не только родной, но и других культур, играть ими, сопоставлять и интегрировать их, что обогащает языковую личность, делает ее более гибкой.

Важным условием реализации подхода является творческая направленность обучения. Развитие личности как субъекта культуры осуществляется в постоянном диалоге с ней и определяется включенностью человека в социо-, семио-, био-и ноосферу. Только осознание своей причастности всем сферам жизни Вселенной, способность выстраивать диалог с ней делают личность высокоразвитой. По словам Н. Бердяева, творчество дает человеку возможность включиться в такой диалог: «Творческий акт направлен к тому, что имеет мировой, общечеловеческий, космический и социальный характер. Творчество менее всего есть поглощенность собой, оно всегда есть выход из себя» [2, с. 211].

В творчестве задействованы все структуры человеческой личности (физио-, эмоцио-, рацио-, социо-, этико-, энерго-), что делает данный вид деятельности оптимальным для развития ребенка, поскольку позволяет ему расти разносторонним человеком в силу органичного слияния в творчестве духовного и материального.

С учетом данных критериев для построения диалога норвежской культуры и культуры российского Заполярья на уроке русского языка были отобраны произведения, показанные в табл. 1.

Наряду с использованием традиционных для курса родного языка комплексов методов и приемов (сочинение, изложение, пересказ, лингвистический эксперимент, моделирование речевой ситуации), развитие речевых способностей в условиях диалога культур предполагает обращение к методам дисциплин эстетического цикла: прослушиванию музыки, мелодекламации, инсценированию, иллюстрированию музыкальных и литературных произведений, рисованию на тему, устному словесному «рисованию», сравнению и анализу выразительных средств различных видов искусств, сопоставлению созвучных произведений разных стран, культурологическому анализу произведений искусств родной и неродной страны. Данные методы связаны с процессами восприятия искусства, интерпретацией художественных текстов и в силу этого представляют собой еди- ный комплекс способов деятельности с упражнениями, нацеленными на развитие речевых способностей в условиях диалога культур (см. табл. 2).

Подводя итоги, необходимо еще раз подчеркнуть, что диалог культур является одним из факторов положительной динамики развития языковой личности в направлении расширения ассоциативного поля ребенка, усложнения его эмоционально-чувственной сферы, образного речевого мышления, речевой рефлексии и языковой игры. Развитие речевых способностей в условиях диалога культур дает основу для становления человека иной формации – толерантного, гибкого, открытого для диалога.