Формирование готовности студентов к рефлексивно-проектной деятельности в условиях цифрового пространства: теоретико-методологический аспект

Современная жизнь предъявляет новые требования будущему специалисту. Динамичные условия профессиональной действительности, цифровизация, информатизация требуют его готовности к саморазвитию, рефлексии, самореф-лексии, самореализации. Компетентный, мобильный, инициативный специалист — ценный ресурс конкурентоспособности региона («человеческий капитал территории»).

В рамках нашего исследования заслуживают внимания работы, посвященные рефлексивной и проектировочной деятельности: С. К. Бессара- ба [1], Н. Д. Голиковой [2], Т. В. Емельяновой [3], А. А. Клевцовой [4], М. В. Клементьевой [5], Е. П. Круподеровой [6], К. Р. Круподеровой [7], Н. В. Михайловой [8], Э. К. Самерхановой [9], С. В. Фроловой [10], О. О. Шаламовой [11] и др. Значение рефлексии, рефлексивной деятельности рассмотрено в исследованиях Д. Ю. Мартыновой [12], Г. Я. Гревцевой [13], М. В. Циулиной [14] и др. В трудах ученых раскрывается значение инновационных рефлексивно-оценочных технологий, рефлексивных приемов, средств, рефлексивных форм психолого-образовательного сопровождения профессиональной подготовки студентов.

Одним из популярных видов деятельности среди обучающихся выступает проектная деятельность, позволяющая проявить личностные качества (ответственность, активность, творческие способности и т. д.). На каждом этапе проектировочной деятельности важна рефлексия, поскольку она «позволяет не только оценить глубину полученных знаний и умений обучающихся, но и, что не менее важно, корректировать процесс их усвоения, тем самым усиливая мотивационную сторону обучения» [12, c. 78]. Однако опрос респондентов показывает, что обучающиеся испытывают сложности в процессе реализации проекта (представление результатов и их рефлексивная оценка).

Рефлексивно-проектная деятельность позволяет обучающимся адекватно оценивать свои возможности, «стимулирует свободу выбора, критичность в оценке результатов, ясность целевого содержания проектов» [5, с. 123]. Необходимо формировать у них готовность к рефлексивно-проектной деятельности с учетом цифровизации образования, содействовать освоению различных цифровых инструментов и ресурсов, технологий.

Целью настоящего исследования является представление теоретико-методологических оснований проблемы формирования готовности студентов к рефлексивно-проектной деятельности в условиях цифрового пространства.

Материалы и методы исследования

Исходя из цели исследования, выделим его ключевые понятия. Формирование готовности к рефлексивно-проектной деятельности обучающихся в условиях цифрового пространства трактуем как процесс. Структурными компонентами готовности к этой деятельности в условиях цифрового пространства являются личностный, когнитивный, деятельностный.

Для разработки системы формирования готовности к рефлексивно-проектной деятельности в условиях цифрового пространства в качестве методологических ориентиров были выбраны: субъектно ориентированный (философский уровень методологии), рефлексивно-деятельностный (общенаучный уровень методологии), компетентностный и культурнотехнологический (конкретно-научный уровень методологии) подходы.

Субъектно ориентированный подход предполагает изучение личностных качеств, которые позволят обучающемуся самореализоваться в деятельности, проявить субъектную позицию, например, при разработке и реализации социально значимого проекта.

Рефлексивно-деятельностный подход — механизм профессионального становления обучающегося, основанный на деятельностном подходе, «предполагает взаимодействие и функциональное единство рефлексии и деятельности во всем многообразии их связей» [15, с. 164]. Данный подход формирует рефлексивную позицию в процессе деятельности, содействует развитию рефлексивного мышления, самоорганизации обучающегося.

Е. П. Седых справедливо отмечает, что «в настоящее время рефлексивные способности рассматриваются как обязательный сопровождающий и обеспечивающий деятельностный компонент выпускника по любому направлению подготовки, поскольку именно эта группа способностей позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять процесс развития, саморазвития и самообразования, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности» [16]. Рефлексивность может выступать критерием развития личностной зрелости специалиста. Воспитание студентов на основе рефлексивно-проектной деятельности содействует развитию мобильности, стрессоустойчивости, ответственности, критического, аналитического, креативного мышления. Важно осуществить глубокую рефлексию опыта проектной деятельности в сфере воспитания и обучения. Рефлексия носит деятельный характер.

Компетентностный подход , с одной стороны, «обесценивает и исключает архаичные аспекты, непродуктивный опыт в истории образования», а с другой — «“аккумулирует” в себе лучшее и подтвердившее свою эффективность в образовательном процессе. Компетентност-ный подход, являясь по своему содержанию системным и комплексным, гармонично включает в себя деятельностный, культурологический и личностный аспекты. Следовательно, он одновременно практически, прагматически и гуманистически направлен» [11, c. 399].

Берем во внимание принципы культурнотехнологического подхода . Считаем, что технологизация образования способствует подготовке компетентных специалистов, повышению качества образования, развитию профессиональной культуры, в том числе цифровой. Ориентация на принцип культуросообразности позволит в процессе рефлексивно-проектной деятельности приобщить обучающихся к ценностям общества, личности — осмыслить значение своей деятельности, самореализоваться.

Результаты исследования и их обсуждение

Интеграция вышеперечисленных подходов позволила разработать систему формирования готовности обучающихся к рефлексивно-проектной деятельности в условиях цифрового пространства.

Мотивационно-творческий блок системы обеспечивает устойчивую мотивацию, ценностное отношение к рефлексивно-проектной деятельности, побуждает к активной творческой деятельности. Теоретико-методологический блок системы служит для определения методологических ориентиров (научных подходов и вытекающих из них принципов), установления структурного наполнения готовности к рефлексивно-проектной деятельности обучающихся, выявления особенностей цифровой среды. Технологический блок системы определяет этапы (когнитивный, преобразование цифрового пространства, практический) реализации системы; выявляет продуктивные технологии в процессе формирования рефлексивно-проектной деятельности, методическое наполнение изучаемого процесса с учетом особенностей цифрового пространства. Оценочно-результативный блок системы подразумевает контрольно-диагностические мероприятия по оценке уровня готовности обучающихся к рефлексивно-проектной деятельности.

Нами выявлены педагогические условия функционирования системы формирования готовности обучающихся к рефлексивно-проектной деятельности в условиях цифрового пространства:

• 1.    Создание и гуманизация ценностно-рефлексивной среды. Гуманистическая направленность деятельности проявляется как важнейшая закономерность, выражающаяся в признании человека высшей ценностью мира. Ценностнорефлексивная среда — это созданное пространство, в котором существуют правила, нормы, информация, взаимодействие, в результате чего обучающимися присваиваются ценности информационной и этической культуры.

• 2.    Реализация инновационных психолого-педагогических технологий в проектной деятельности. Среди эффективных психолого-педагогических технологий в проектной деятельности отметим творческие мастерские, технологию развития критического мышления через чтение и письмо, искусственного интеллекта в образовании, виртуальной реальности, иммерсивные, игровые технологии и т. д.

• 3.    Создание электронного педагогического сопровождения в рефлексивно-проектировочной деятельности обучающихся. В монографии К. Р. Круподеровой [7] раскрыты возможности реализации компетентностного подхода с помощью сетевой проектной деятельности; рассмотрены возможности цифровой образовательной среды для вовлечения студентов в проектную деятельность. В работах Э. К. Самерхановой и З. У. Имжарова [9], С. В. Фроловой [10] представлены педагогические условия и цифровые инструменты формирования готовности к проектной деятельности. Закономерности и принципы формирования рефлексивно-ценностной позиции студентов раскрыты в исследовании М. В. Циулиной [14].

На занятиях по психологии и педагогике применялись разные виды рефлексии (личностная, интеллектуальная, устная, письменная). С этой целью использовались опросные методы, миниэссе, анкеты обратной связи, графические средства и т. д. К сожалению, обучающиеся не всегда критически осмысливают полученную информацию, у многих, как показали результаты опроса, уровень развития рефлексии недостаточен. Важно развивать рефлексивную позицию обучающихся. Рефлексия носит деятельный характер.

Проектная деятельность — деятельность обучающихся по созданию и реализации проекта с использованием проектной технологии. К основным принципам педагогического проектирования ученые (А. Б. Тишко, С. С. Ермолаева, И. А. Колесникова, Н. О. Яковлева и др.) относят принцип человеческих приоритетов (ориентация на человека); подчинение проектируемых подсистем, процессов, ситуаций реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников; саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций; диагностического целеполагания; поэтапности; принцип продуктивности; принцип системности. Проектная деятельность — это фактор, не только определяющий динамичное развитие современного общества, экономики, образования, но и стимулирующий творческую активность их субъектов.

Применение цифровых инструментов в учебной и внеаудиторной проектной деятельности позволит обучающимся на каждом этапе (подготовительном, исследовательском, проектировочном, презентационном) успешно решать поставленные задачи, создавать портфолио проектов. Образовательная цифровая среда дает возможность обучающимся использовать цифровые технологии (искусственный интеллект, виртуальную дополненную реальность и т. д.), создавать практикоориентированные проекты.

Заключение

Проведенное исследование позволило на основе методологических подходов (субъектно ориентированный, рефлексивно-деятельностный, компетентностный, культурно-технологический) разработать систему формирования готовности обучающихся к рефлексивно-проектной деятельно сти с учетом о собенно стей цифровой среды.

Мотивационно-творческий блок системы определяет цель и задачи, мотивирует к творческой, созидательной деятельности. Теоретико-методологический блок характеризует наполнение рефлексивно-проектной деятельности с учетом выявленных принципов, идей методологических подходов. Технологический блок определяет этапы, продуктивные формы, методы, средства в деятельности субъектов образовательного процесса. Оценочно-результативный блок системы выполняет диагностическую, контрольную, аналитическую функции.

Реализация блоков системы и комплекса педагогических условий повысит качество про- фессионального образования, рефлексивно-проектной деятельности обучающихся. Выявленный комплекс педагогических условий усилит эффективность системы формирования готовности обучающихся к рефлексивно-проектной деятельности в условиях цифрового пространства, поможет социализации и киберсоциализации.

Гуманизация цифровой среды, использование цифровых технологий, умений, знаний, опыта, приобретенных в учебно-познавательной, самообразовательной, рефлексивной, проектировочной деятельности, обеспечит продвижение обучающихся к новому знанию.

Педагогическое сопровождение поможет обучающимся самореализоваться, создать проекты, присвоить ценности профессии, проявить аналитиче ские умения, логическое и критическое мышление, воспитать в себе профессионально-личностные качества. Включаясь в рефлексивно-проектировочную деятельность, студенты приобретают социальный опыт, развивают социокультурные и профессиональные компетенции.