Формирование компетенций кибербезопасности у школьников

(22)_85

Цифровая трансформация всех сфер жизнедеятельности человека привела к принципиальным изменениям процессов социализации подрастающего поколения. Современные дети и подростки осуществляют значительную часть коммуникации, обучения, досуга и самореализации в киберпространстве. По данным опросов, среднее время пребывания российского школьника в интернете составляет 6–8 часов в сутки, что сопоставимо с продолжительностью бодрствования вне учебного времени. Однако цифровая среда несёт не только новые возможности для развития, но и беспрецедентные риски для психологической безопасности, психического здоровья и личностного становления.

Кибербезопасность личности в педагогическом контексте не сводится к технической защите устройств и аккаунтов. Это интегративное качество, проявляющееся в способности личности распознавать, предотвращать и минимизировать негативные последствия воздействия киберугроз при сохранении возможности полноценно использовать ресурсы цифровой среды для саморазвития. Формирование такого качества требует целенаправленной педагогической деятельности, что делает кибербезопасность личности острой педагогической проблемой.

Несмотря на наличие многочислен ных исследований киберрисков (ин- 86

тернет-зависимости, кибербуллинга, опасного контента, мошенничества), педагогические аспекты их профилактики и формирования безопасного цифрового поведения остаются фрагментарно разработанными. Анализ школьных программ по информатике, ОБЖ и «Разговорам о важном» показывает, что темы кибербезопасности часто носят формальный, разовый характер, не выстроены в систему, не учитывают возрастные особенности и психологические механизмы уязвимости. Это порождает противоречие между объективной потребностью общества в личности, устойчивой к киберугрозам, и неготовностью системы образования эффективно решать эту задачу.

Понятие «кибербезопасность личности» является междисциплинарным, синтезирующим положения педагогики, психологии, информационной безопасности и социологии. В научной литературе существуют два основных подхода к его трактовке. Узкий (технический) подход определяет кибербезопасность как совокупность мер по защите персональных данных, учётных записей и устройств от несанкционированного доступа, вредоносного программного обеспечения и атак. Широкий (антропоцентрический) подход акцентирует внимание на человеке как субъекте цифровой активности, его способности к рефлексии, саморегуляции и безопасному взаимодействию со средой.

Педагогическая интерпретация кибербезопасности личности опирается на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского и концепцию цифровой социализации А.В. Мудрика, дополненную современными исследованиями информационной экологии. Согласно этим подходам, киберпространство выступает не просто техническим каналом, а особой социализирующей средой, усвоение норм которой происходит стихийно и зачастую деструктивно. Задача педагогики – опосредовать этот процесс, создавая условия для осознанного присвоения безопасных цифровых практик.

Анализ научно-исследовательских источников последних лет позволяет выделить три ведущих направления в изучении кибербезопасности личности как педагогической проблемы.

Первое направление связано с выявлением и классификацией киберугроз, имеющих педагогическое значение [1; 2; 3; 4; 5 и др.]. Авторы выделяют четыре категории угроз цифровой социализации: угрозы когнитивной сфере (недостоверная информация, дезинформация, «информационные пузыри»), угрозы эмоционально-личностной сфере (кибербуллинг, троллинг, экс-клюзия), угрозы поведенческой регуляции (интернет-зависимость, игровая и социальная аддикция), угрозы безопасности и приватности (мошенничество, фишинг, кража данных). Каждая из этих угроз требует специфических педагогических стратегий превенции и коррекции.

Второе направление предлагает модели формирования цифровой компетентности [6; 7; 8 и др.]. В частности, обосновывается необходимость включения метакогнитивного компонента в обучение кибербезопасности: обучающийся должен не только знать правила, но и понимать механизмы убеждения, манипуляции, эмоционального воздействия, лежащие в основе многих киберугроз. Также предлагается использо- вать методику когнитивного тренинга для развития критического восприятия цифрового контента.

Третье направление акцентирует педагогический потенциал самой цифровой среды [8; 9; 11]. Возможность создания обучающих симуляций, кейсов на основе реальных ситуаций, интерактивных тренажёров для отработки навыков безопасного поведения рассматривается как эффективный ресурс. Различные образовательные платформы позволяют в игровой форме моделировать ситуации фишинга, социальной инженерии и аномального сетевого поведения.

Вместе с тем критический анализ этих направлений показывает их изолированность друг от друга. Технические решения слабо интегрированы с психолого-педагогическими методиками. Программы, направленные на формирование когнитивных навыков, зачастую не учитывают эмоциональную вовлечённость подростков в онлайн-коммуникацию, где решения принимаются импульсивно, под влиянием аффекта. Кроме того, практически отсутствуют исследования, в которых педагогическая модель кибербезопасности личности проверялась бы в квазиэкспериментальном дизайне с контрольными группами.

Таким образом, наблюдается противоречие между теоретическим пониманием сложности проблемы и эмпирически обоснованными, тиражируемыми педагогическими практиками.

Для оценки современного состояния проблемы сформированности культуры кибербезопасности личности у школьников в период с сентября 2024 года по февраль 2026 года мы провели эмпирическое исследование на базе МОБУ СОШ № 53 им. Титова И.С. города Сочи. Общая выборка составила 156 обучающихся 7–11 классов (75 юношей и 81 девушка) в возрасте от 13 до 18 лет.

Для оценки осведомлённости подростков об основных киберугрозах и их готовности демонстрировать безопасное поведение в типовых цифровых ситуациях мы использовали следующий комплекс методик:

• •    авторская анкета «Цифровой профиль» (включала блоки: временные затраты, предпочитаемые платформы, опыт столкновения с угрозами, источники информации о безопасности);

• •    тест «Сценарии киберрисков» (10 ситуационных кейсов с выбором стратегии поведения: игнорирование, агрессивный ответ, обращение за помощью, техническое действие, рефлексивная оценка);

• •    опросник критического мышления в цифровой среде, адаптированный из методики С.И. Заир-Бека;

• •    шкала кибербуллинга (авторская разработка на основе опросника Е.Н. Волковой).

Результаты констатирующего этапа выявили неоднозначную, а в ряде аспектов тревожную картину.

• 1.    Цифровая активность и информированность. 98% респондентов имеют собственные смартфоны с постоянным доступом в интернет. 76% проводят онлайн более 5 часов в день вне учебных задач. При этом 63% подростков не меняли пароль от социальных сетей в течение последнего года, 41% переходят по ссылкам от незнакомцев, 27% когда-либо отправляли незнакомым людям свои фотографии или личную информацию. Эти данные коррелируют с общероссийской статистикой, однако дополнительный анализ показал, что высокий уровень технической грамотности (81% знают, что такое двухфакторная аутентификация) сочетается с низким применением этих знаний на практике – так называемый «эффект разрыва знание-действие».

• 2.    Осведомлённость о киберугрозах. Наиболее знакомой угрозой является компьютерный вирус (89% могут дать верное определение), наименее – социальная инженерия (33% путают её с фишингом или вообще не знают). Толь-

• ко 28% респондентов смогли привести пример манипуляции, направленной на получение доступа к аккаунту. Парадоксально, но чем выше была самооценка «продвинутости» в интернете, тем чаще подростки попадались на уловки в тестовых кейсах.

• 3.    Стратегии поведения при кибербуллинге. Ситуационные кейсы, описывающие агрессию в чатах, распространение ложных слухов или исключение из групп, показали следующее распределение: пассивные или избегающие стратегии выбрали 2% (игнорирование, уход в другую сеть); агрессивные или реципрокные (ответить тем же, пристыдить обидчика публично) – 31%; обратились бы за помощью к друзьям (но не к взрослым) 18%; сообщили бы о ситуации учителю или родителям 9%. При этом на прямой вопрос «Что посоветуете другу, оказавшемуся в ситуации кибербуллинга?» 64% дали конструктивные ответы (заблокировать, сохранить скриншоты, обратиться к психологу), что указывает на различие между знанием нормы и готовностью следовать ей в собственной ситуации – классический защитный механизм «эффект третьего лица» (ошибка восприятия: человек полагает, что негативное влияние СМИ/интерне-та воздействует на других, но не на него самого).

• 4.    Критическое восприятие информации. Уровень доверия непроверенной информации составил 58% в среднем по выборке. Наибольшее доверие вызывают сообщения от «друзей» в социальных сетях (76% согласились бы с информацией без проверки), мемы и виральные посты (68%), вертикальные короткие видео (61%). Наименьшее – новостные сайты с незнакомым доменом (22%). Была выявлена значимая отрицательная корреляция между временем использования коротких видеоформатов и способностью выделять логические несоответствия в тексте.

• 5.    Стратегии верификации информации. В целом стратегии распределе-

• ны следующим образом: обращение к поисковику (44%), опрос друзей (31%), переход к первоисточнику (12%), проверка автора и даты (8%), отсутствие проверки (5%). Доминирующей стратегией является обращение к поисковику, однако дальнейшее интервьюирование показало, что 37% из этих респондентов склонны доверять первой ссылке в выдаче, не анализируя домен и авторитетность источника. Лишь небольшая часть (12%) осуществляет углублённую проверку.

В целом, результаты опроса подтвердили наличие острых дефицитов в сформированности компетенций кибербезопасности личности, особенно в эмоционально-ценностном и поведенческом компонентах. Эти данные послужили основой для разработки и апробации авторской модели формирования кибербезопасности личности школьников.

Разработанная модель опирается на следующие теоретико-методологические принципы: принцип субъектности (обучающийся не объект «защиты от угроз», а субъект безопасной активности), принцип контекстности (обучение встроено в реальные практики использования цифровых сред), принцип межведомственности (интеграция педагогических, психологических и информационно-технических знаний).

Ключевыми элементами модели являются: персонализированная диагностика дефицитов, интеграция когнитивного и деятельностно-тренингового компонентов, использование интерактивных методов (кейсы, ролевые игры, симуляторы), рефлексивное сопровождение и вовлечение в «обучение через проектирование».

Структурно модель включает четыре этапа, реализуемых последовательно в течение учебного года в рамках часов внеурочной деятельности и модульной интеграции в уроки обществознания, информатики и классные часы.

Этап 1. Диагностико-ориентационный (сентябрь). Проводится входная диагностика, выявляются индивидуальные профили цифровых рисков для каждого обучающегося (с использованием авторских скрининговых карт). По результатам формируются малые группы (не более 6-8 человек) со сходными дефицитами – например, группа повышенного риска фишинга, группа с признаками интернет-зависимости, группа с виктимным поведением в сетевой коммуникации.

Этап 2. Когнитивно-рефлексивный (октябрь–ноябрь). Реализуется через микролекции и эвристические беседы, направленные на:

• •    знание типов киберугроз и механизмов их воздействия;

• •    понимание собственных психологических уязвимостей (потребность в признании, FOMO-синдром – «страх упустить выгоду», аффективные реакции);

• •    освоение алгоритмов проверки информации (правило «трёх источников», анализ домена и метаданных, использование фактчекинговых сервисов).

Важный методический инструмент этого этапа – «карта цифровой уязвимости», которую каждый ученик заполняет на себя, фиксируя свои «триггеры» (ситуации, в которых снижается самоконтроль). Например: «меня легко заставить перейти по ссылке, если написано о моей любимой игре»; «я могу написать грубость в ответ на оскорбление, не подумав».

Этап 3. Деятельностно-тренинговый (декабрь–апрель). Основное содержание – отработка навыков безопасного поведения в смоделированных ситуациях с акцентом на активные и интерактивные форматы.

Кейс-стади. Ситуации на основе реальных историй, прошедших юридическую и педагогическую экспертизу. Пример кейса: «Ты получил сообщение от "администрации" своего банка с просьбой срочно подтвердить данные карты, иначе счёт заблокируют. В сообщении – ссылка, похожая на официальный сайт. Твои действия». Обсуждение включает не только правильный алгоритм, но и анализ эмоций, которые возникают («страх потерять деньги», «желание быстро решить вопрос»).

Ролевые игры. Моделируется коммуникация в чате, где один из участников исполняет роль тролля или агрессора. Отрабатываются техники ассертивного ответа, использование игнорирования, обращение к модерации. Важный элемент – рефлексивный круг после игры, где участники анализируют, что чувствовали в разных ролях.

Тренажер «Фишинг-полигон». С использованием специально созданного симулятора обучающиеся тренируются различать настоящие письма от фишинговых, определять признаки поддельных сайтов. Симулятор адаптивный – сложность заданий растёт при успешных ответах.

В таблице 1 представлено распределение учебных часов по темам в рамках деятельностно-тренингового этапа для 8–9 классов.

Таблица 1

№	Тема модуля	Кол-во часов	Форма проведения
1	Психология цифрового мошенничества: как нас убеждают	4	Микролекция + разбор кейсов
2	Кибербуллинг: распознавание, стратегии помощи, самопомощь	6	Ролевая игра + групповая дискуссия
3	Безопасность аккаунтов и данных: от пароля до двухфакторности	4	Практикум в компьютерном классе
4	Фейки и дезинформация: методы верификации	5	Кейс-стади + работа с сервисами
5	Цифровой след и репутация: управление самопрезентацией	3	Анализ профилей (анонимных)
6	Итоговая проектная игра «Кибердетектив»	2	Деловая игра

Тематический план тренингов по кибербезопасности для 8-9 классов

Этап 4. Рефлексивно-оценочный (апрель–май). Проводится итоговая диагностика с теми же инструментами, что и на констатирующем этапе, плюс защита индивидуальных или групповых проектов («Памятка для родителей», «Видеоролик по кибергигиене», «Сценарий для младших классов»). Важным элементом является рефлексивное эссе «Я в цифровой среде: год спустя», где обучающиеся описывают случаи, когда им удалось применить полученные навыки, и ситуации, в которых они по-прежнему уязвимы.

Для проверки эффективности предложенной модели с октября 2024 г. по декабрь 2025 г. была проведена экспе- 90

риментальная работа. Были сформированы три группы: ЭГ-1 (38 чел.), в которой модель использовалась в полном объёме; ЭГ-2 (41 чел.), в которой реализовывался только когнитивный модуль (лекции и тесты); КГ (39 чел.), которая обучалась по стандартной школьной программе.

Уровень сформированности компетенций кибербезопасности определялся как интегральный показатель, полученный на основе описанных ранее методик. Мы выделили три компонента, которые оценивались по трёхуровневой шкале (табл. 2), и на их основе определяли итоговый уровень сформирован- ности компетенций кибербезопасности.

Таблица 2

Характеристика уровней сформированности компетенций кибербезопасности

Компонент	Уровень
	низкий	средний	высокий
Когнитивный	не знает основных понятий, путает фишинг и вирус, не может назвать признаки манипуляции	знает определения, перечисляет правила, но испытывает затруднения при применении в нестандартных ситуациях	свободно оперирует понятиями, объясняет механизмы угроз, самостоятельно находит актуальную информацию о новых рисках
Эмоциональноценностный	не видит ценности приватности, считает кибербезопасность «скучной темой», испытывает тревогу или, напротив, беспечность	признает важность безопасности, но мотивация ситуативна (после инцидента) и нестабильна	устойчивая внутренняя мотивация к соблюдению цифровой гигиены, способность к эмоциональной саморегуляции при провокациях
Поведенческий	демонстрирует рискованное поведение (переход по ссылкам, сообщение паролей, не использует настройки приватности).	соблюдает базовые правила, но в стрессовой ситуации (срочное сообщение, конфликт) срывается на небезопасные действия	автоматизированные навыки безопасных действий, способность выступить «экспертом» для сверстников

Для проверки эффективности разработанной модели мы сравнили результаты в экспериментальных и контрольной группах на начало и конец эксперимента. Использовался t-критерий Стьюдента для связанных и независимых выборок.

В ЭГ-1 (полная программа) средний прирост интегрального показателя кибербезопасности составил 42,3 балла (p<0,001). В ЭГ-2 (только когнитивный модуль) – 21,7 балла (p<0,05). В КГ – 5,2 балла (различия статистически незначимы, p>0,1).

Особенно показательными оказались различия в способности противостоять социальной инженерии в смоделированных стрессовых ситуациях. В ЭГ-1 73% продемонстрировали корректный алгоритм действий (не перешли по ссылке, проверили отправителя, использовали официальный канал связи), в ЭГ-2 – 42%, в КГ – 19%. Различия между ЭГ-1 и ЭГ-2 статистически значимы (χ²=8,12; p<0,01), что подтверждает необходимость не только информирования, но и деятельностно-тренингового компонента.

Наиболее значительные изменения произошли в группе ЭГ-1. Доля учащихся с высоким уровнем сформи-рованности компетенций кибербезопасности в когнитивной сфере выросла с 21% до 68%, что ожидаемо при интенсивном обучении. Однако значимый прогресс зафиксирован и в поведенческом компоненте: рост с 9% до 61% свидетельствует об эффективности тренинговой части. Эмоционально-ценностный компонент по-прежнему немного отстаёт (54%), что указывает на необходимость более глубокой психологической работы, выходящей за рамки учебных занятий.

Качественный анализ рефлексивных эссе в ЭГ-1 позволил выделить следующие типы изменений в самосознании обучающихся:

• •    рост осознанности собственной цифровой активности («раньше я не за-

• мечал, как часто перехожу по ссылкам не глядя»);

• •    развитие эмпатии и ответственности («теперь я предупреждаю друзей, если вижу, что их аккаунт взломали»);

• •    снижение тревожности при столкновении с неизвестным контентом («раньше я пугался и сразу закрывал, теперь знаю, как проверить»).

В то же время часть подростков отметила, что в ситуациях сильного эмоционального возбуждения (например, ссора в реальной жизни) они по-прежнему действуют импульсивно в сети, что указывает на пределы педагогического влияния и необходимость междисциплинарного подхода с привлечением

Zaparova E.A.

Developing cybersecurity competencies in schoolchildren семейного консультирования и, в ряде случаев, клинической психологии.

Таким образом, с педагогических позиций кибербезопасность личности школьника должна рассматриваться как интегративное качество, проявляющееся в его способности распознавать, предотвращать и минимизировать негативные последствия воздействия киберугроз при сохранении возможности полноценно использовать ресурсы цифровой среды для саморазвития. Формирование такого качества требует целенаправленной педагогической деятельности и эффективно реализуется в рамках разработанной нами модели.