Формирование профессиональной направленности студентов педагогического вуза при изучении курса педагогики

Цель статьи – рассмотреть некоторые теоретические аспекты проблемы формирования профессиональной направленности студентов педагогического вуза в процессе из- учения курса педагогики и раскрыть технологическую сторону данного процесса. В предыдущих статьях [1; 2] мы рассматривали профессиональную направленность как составляющую компетентности студентов педагогического вуза и ее формирование на основе комплексного подхода. В данной статье основное внимание уделено формированию профессионально-педагогической направленности студентов на основе методики коллективной организации деятельности.

Проблема формирования профессиональной направленности у студентов педагогических вузов актуальна и в России нового времени. Ее актуальность усилилась с начала 2000-х гг., о чем говорят результаты опросов, которые мы проводили более двадцати лет. Эти опросы показали, что высшее образование по-прежнему престижно, хотя средства массовой информации пытаются убедить нас в обратном. В анкете «Почему Вы поступили именно в педагогический вуз?» в 1997 г. мотив «нужен диплом» выбрали 36% (из 238 студентов), а в 2019 г. – 71% (из 262 студентов). Значительно увеличилось число студентов, которые поступили в педагогический университет потому, что в нем не надо платить за обучение. До 1998 г. причина «бесплатное обучение» вообще не появлялась в ответах студентов. В 1998 г. это были 1–2 ответа в каждой группе, в 2014 г. – 29,3% и в 2019 г. – 57%. В то же время процент выбора мотивировки «нравится профессия учителя» почти не изменился: в 1998 г. – 37,4%, в 2019 – 33,27%, т. е. только треть учащихся поступает в педагогический университет потому, что их привлекает профессия учителя [3, с. 137]. Им нужны диплом о высшем образовании и возможность получить этот диплом бесплатно. Отсюда важность систематической работы в педагогическом вузе по формированию профессиональной направленности у студентов.

Проблему формирования направленности личности, профессиональной направленности личности разрабатывали многие ученые-психологи и педагоги: Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, З.И. Васильева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин и др. Они рассматривают различные стороны данной проблемы. Сама проблема направленности личности была сформулирована С.Л. Рубинштейном. К.К. Платонов рассматривает содержание направленности. Он считает, что понятие «направленность» тесно

связано с категорией «личность», в которую он включает четыре подструктуры: биопси-хическую (физические особенности, тип темперамента, половые признаки), психическую (мышление, память, внимание, обучаемость и др.), опыт (знания, умения, навыки, привычки) и направленность. Направленность К.К. Платонов считает вершиной личности и включает в нее влечения, интересы, стремления, идеалы, мировоззрение, убеждения [9, c. 126–127].

Обучение в специальных средних и высших учебных заведениях предполагает формирование у студентов профессиональной направленности. В каждом типе учебного заведения она имеет свои особенности. С точки зрения Ю.А. Левады, «…сложность организации подготовки будущих учителей состоит в том, что здесь выпускник включается в систему “человек – человек”. Если для моделей процесса подготовки будущих строителей много диктуют системы и механизмы, до этого созданные самими людьми, то здесь мы вступаем в область сложнейшую, поскольку сложность и многообразие личности ведут “к максимуму изменчивости, максимуму подвижности в этой системе”» [6, с. 5].

В.А. Сластенин, который считает, что в личности учителя ведущее место занимает его направленность, обращает внимание на виды направленности. Он выделяет в личности педагога «три взаимосвязанных вида направленности: социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную.

• 1)    социально-нравственная направленность личности педагога включает в себя социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности, идейную убежденность, профессиональную позицию, социальную активность;

• 2)    профессионально-педагогическая направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности, педагогический долг и ответственность, педагогическую справедливость, стремление к самосовершенствованию;

• 3)    основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы, потребность в знаниях, любовь к преподаваемому предмету, увлеченность процессом познания, непрерывность педагогического самообразования, культура научно-педагогического мышления» [8, с. 35–38].

Н.В. Кузьмина исследует профессиональные свойства личности и тоже в качестве ведущего рассматривает направленность: «…нам важно выделить ведущие свойства личности. В качестве одного из таких центральных свойств мы выделили направленность. Понятие “направленность”, связанное с отношениями, установками, аттитюдами, в том числе профессиональная направленность, в литературе по психологии профессий является наиболее употребимым. Обычно под профессиональной направленностью имеют в виду интерес к профессии и склонность заниматься ею. Понятие “направленность” включает в себя представление о цели, мотивы, побуждающие к деятельности, и эмоциональное к ней отношение (любовь, удовлетворенность, потребность)» [5, с. 36–37].

Н.В. Кузьмина обращает внимание и на компоненты направленности. Она считает, что профессионально-педагогическая направленность личности включает в себя пять основных компонентов:

• 1)    интерес и любовь к детям, к профессии и к творчеству, связанному с воспитанием в них человеческих качеств;

• 2)    осознание трудностей и проблем в учительской работе;

• 3)    потребность в педагогической деятельности;

• 4)    осознание собственных возможностей и способностей как соответствующих требованиям выбранной профессии;

• 5)    потребность в постоянном самосовершенствовании и стремление овладеть основами педагогического мастерства уже в вузе [Там же, с. 37].

Проблема направленности личности исследуется также в русле гуманистической психологии и педагогики. К. Роджерс считает, что конструирующим образованием личности являются ценности, которые гуманистичны по своей природе и способствуют ее совершенствованию. По мнению К. Роджерса, учитель не может задать, а может лишь создать условия для реализации ценностей. Эти условия формируются в отношениях, в которых один из участников имеет в виду, что скоро у одного и обоих членов отношений должна появиться более высокая оценка своих данных, умение выразить и использовать все потенциальные внутренние возможности индивида [12].

А. Маслоу, исследовавший проблему самоактуализации, близок к позиции К. Роджерса о значимости ценностей в деятельности человека. Ученый считал, что самоактуализиро-ванный человек «не только: а) психически здоров, б) удовлетворил свои базовые потребности и в) позитивно использует свои возможности, но и – г) устремлен к неким “высшим ценно- стям”, взыскует их и преклоняется перед ними» [7, c. 315].

Педагог с гуманистической направленностью понимает свое предназначение в формировании у ребенка общечеловеческих нравственных ценностей. Он старается развить в нем навыки самопознания, самопонимания, самоактуализации, самоопределения, оказывает ему помощь в развитии положительных задатков и способностей, создает условия для самореализации, т. е. он его «вочеловечивает» [Там же, c. 189], приобщает к общечеловеческим ценностям.

«В процессе обучения в педагогическом университете будущие учителя усваивают систему знаний по педагогике и психологии, общественным наукам, спецдисциплинам, что может способствовать формированию гуманистической направленности (при личностно ориентированной организации учебного процесса)» [2]. Идеям гуманистической психологии близка диалогово-деятельностная концепция воспитания, предложенная С.Д. Поляковым [10; 11]. В нашей стране она также связана с такими теоретиками и практиками воспитания, как В.П. Бедерханова, О.С. Газман, М.А. Щетинин, С.М. Юсфин.

С точки зрения диалогового воспитания, по мнению С.Д. Полякова, первое, что строит педагог, – это ситуация безопасного (!) диалога, в которой воспитанники и воспитатели могут предъявить друг другу свои цели, интересы, ценности. Затем по определенным правилам они договариваются о совместных действиях или правилах общения, в которых бы отразились на равных интересы обеих сторон. И, наконец, начинают совместно действовать.

С.Д. Поляков считает, что в этой воспитательной концепции можно найти отголоски многих психологических идей и направлений: и деятельностного подхода, и гештальтпсихо-логии, и гуманистической. Но ближе всего к воспитанию-диалогу психологическая позиция Карла Роджерса. По К. Роджерсу, каждый человек не ниже и не выше другого человека. Воспитатель своим доверительным общением может только помочь воспитаннику осознать свои интересы, проблемы и пути изменения, но не брать за него ответственность за «перевоспитание».

Данные идеи К. Роджерса не полностью отражают концепцию диалогового воспитания. В них нет оснований для перехода от диалога к практике дальнейшего общения и совместной деятельности. Здесь, по-видимому, промежуточная зона между гуманистической психологией по К. Роджерсу и деятельностным подходом [10, с. 97].

Процессуальная сторона этой концепции реализуется в методике коллективного творческого воспитания, основателем и разработчиком которой был ленинградский педагог И.П. Иванов. Значение его разработок раскрывает в своей книге «Коллективное творческое воспитание: перезагрузка» С.Д. Поляков. Он говорит о том, что теоретическая значимость деятельности И.П. Иванова долгое время вызывала у него сомнение. Но в 2000 г. он детально проанализировал работы И.П. Иванова и пришел к выводу, что в них заключена стройная, глубокая, неидеологизированная, настоящая педагогическая теория, в которой присутствуют и философский, и психологический, и педагогический аспекты. С философской точки зрения это положение о деятельностной сущности человека как преобразовании себя через преобразование мира и о социальной сущности человека как системе отношений. С психологической стороны для И.П. Иванова человек – это прежде всего личность, а ядро, основа личности – система отношений человека к миру, людям, к себе. Глубинное основание этих отношений – отношение с людьми. С педагогической точки зрения создание отношений заботы воспитателей и воспитанников друг о друге возможно в совместной творческой деятельности. «Общая забота как совместная деятельность триедина. Она ориентирована на преобразование мира (жизненнопрактическую заботу), на развитие участников совместной деятельности (воспитательную заботу) и на создание условий для деятельности (организационную заботу)» [11, с. 34–35].

Методику И.П. Иванова называют по-разному: методикой коллективного творческого воспитания, орлятской, коммунарской, методикой коллективной творческой деятельности. При организации деятельности по формированию профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза [3] мы придерживались понятия, которое дает И.П. Иванов («методика коллективной организаторской деятельности» [4, с. 54]), поскольку оно дает возможность применять методику педагога не только в воспитательной работе, но и в учебной деятельности, в том числе и в вузе. При организации данной работы мы опирались на личностный подход, который предполагает видение в каждом обучающемся не объекта, а субъекта учебно-воспитательного процесса, требует выявления и развития его потенциальных возможностей, который направлен на сотрудничество препо- давателей и студентов в совместной творческой деятельности.

Работа проводилась со студентами физикоматематического факультета Ульяновского государственного педагогического университета (126 студентов). Мы опирались на логическую цепочку понятий «самопознание – самопонимание – самоопределение», что способствует формированию направленности студентов, а также на требование постоянного усложнения деятельности. Самопознание во многом обеспечивала диагностика, которая проводилась в начале работы: были изучены мотивы студентов, интересы, реальные психофизиологические возможности, уровень направленности и профессионально-педагогической подготовки [2]. Для развития самопонимания студенты участвовали в аналитических беседах по произведениям известных педагогов и педагогов-новаторов. Работу начинали с художественнопопулярных произведений с переходом на книги методико-теоретического плана (А.С. Макаренко «Педагогическая поэма», В.А. Сухом-линский «Сердце отдаю детям», Ш.А. Амо-нашвили «Здравствуйте, дети», Е.Ю. Сазонов «Город мастеров», В.Ф. Шаталов «Куда и как исчезли тройки» и др.). В завершение студенты писали эссе о своей школе и анализировали особенности своей личности с позиций «я идеальное», «я реальное», «я зеркальное».

Работа по развитию самопознания и самопонимания в единстве с самоопределением и, соответственно, с формированием профессиональной направленности продолжалась при организации реальной педагогической деятельности. Ее содержание и методика также усложнялись от семестра к семестру: в начале это организация игры с группой, затем проведение диспута в форме «Аквариум» с элементами методики коллективных творческих дел, подготовка и проведение этических бесед также с элементами коллективных творческих дел и как завершение работы по разделам «Теории и методики воспитания» – выбор коллективного творческого дела, его самостоятельная подготовка, проведение и последующий анализ [1; 2]. Под влиянием данной совместной творческой деятельности, «той поистине волшебной силы воздействия», по словам И.П. Иванова [4, c. 54], каждый студент раскрывался как неповторимая творческая личность, улучшался психологический климат в группе.

В пятом семестре, завершающем курс педагогики, в котором студенты изучали раздел «Дидактика», также было организовано усложнение работы. Более сложным было само содержание учебного материала, которое предполагало изучение большого объема теоретических знаний: методологических основ дидактики, классических и современных теорий обучения, психологических теорий, на которые опирается дидактика. С практической стороны также произошло усложнение: студенты должны были готовить и самостоятельно проводить семинарские занятия по педагогике. На предыдущих курсах студенты участвовали в подготовке и проведении воспитательных дел – с такой деятельностью они были знакомы со школы, а уроки в школе проводили очень немногие, в основном в так называемые дни самоуправления.

Поскольку количество часов на изучение курса ограничено, каждый студент в отдельности не мог проводить занятие. Студенты были разделены на подгруппы по 3–4 человека, работа проводилась по методике коллективной организации деятельности. Перед началом работы студентов настроили, мотивировали на предстоящую совместную творческую деятельность, объяснили ее важность, особенности проведения. Студенты вместе с преподавателем готовили конспект семинара, формулировали цели и задачи занятия, обсуждали его содержание, структуру и методику проведения. Особенность занятия была в том, что оно состояло из двух частей: репродуктивной и творческой. В репродуктивную часть вошли действия студентов по проведению организационного момента, микроконтрольной работы, фронтального и индивидуального опросов. Преподаватель объяснял студентам необходимость формирования данных навыков пока на первичном, репродуктивном уровне и обращал внимание на особенности проведения каждой из этих частей, подводные камни, которые при этом могут возникнуть. Организационный момент – это мотивация, настрой на следующее занятие, четкий инструктаж по его подготовке. Микроконтрольная работа – умение продиктовать термины, которые нужно раскрыть в определенном ритме, а затем умение проверить письменную работу, не пропустить ошибки. Эта часть занятия оказалась необходимой, т. к. многие студенты, узнав, что занятия будут проводить их товарищи по группе, расслаблялись и переставали готовиться или готовились хуже, чем обычно. При фронтальном опросе с места обращалось внимание на то, что при таком опросе у студентов поначалу проявляется секторное видение класса, группы – студенты спрашивают одних и тех же, остальные как бы выпадают из поля их зрения. При индивидуальном опросе акцент делали на то, какие ошибки могут возникнуть у отвечающего при зарисовке на доске и объяснении схем ответа.

Вторая часть каждого занятия носила творческий характер и проводилась в форме коллективных творческих дел по классификации С.Д. Полякова (бои, защиты, путешествия, лотереи, ролевые игры, коллективные творческие дела общения). Все занятия объединяла общая идея: на первом занятии ведущий объявлял группе, что на телевидении начинает работать студия TVD (Телевизионное вещание «Дидактика») и в ее работе будут принимать участие студенты педагогических вузов. Каждая передача (т. е. каждое занятие) – это новая тема по дидактике и новая игровая ситуация. В теме «Процесс обучения» – это ролевая игра ток-шоу, в которой студенты выступали в роли функций обучения – познавательной, воспитывающей и развивающей. По теме «Современные теории обучения» проводилась защита теорий на заседании Российской академии образования. Группу делили на четыре подгруппы. Для защиты студенты должны были придумать ассоциативное название выбранной теории, девиз и оформить ассоциативный рисунок выбранной теории: ассоциативная теория «Цветик-семицветик» (Чем ярче – тем лучше) ; условно-рефлекторная теория «Рефлекс» (Повторяй – запоминай) ; теория знаковых систем «Бесконечные знаки» (Мы без знаков никуда, ты запомни навсегда, Пробел везде, пробел всегда – задача новая видна) ; теория поэтапного усвоения знаний «К вершинам знаний» (Раз ступенька, два ступенька – будут знания, Шаг за шагом с веселым смехом, вместе с нами иди к успеху) . В теме «Методы обучения» это путешествие во времени по местам возникновения классификаций методов обучения и их презентация (Ленинград, Москва, Казань, Ростов-на-Дону и др.). По теме «Педагогика сотрудничества» студенты создавали опорные конспекты по теме в целом и по отдельным положениям педагогики сотрудничества. Наибольшее впечатление на студентов произвело последнее занятие по теме «Проблемное обучение» – квест по острову Проблем. Занятие было полностью игровое, с яркой наглядностью, реквизитом, с костюмами у «аборигенов» острова. О сильном впечатлении от этого занятия говорит тот факт, что многие студенты использовали потом эту форму и в летней педагогической практике, и в учебных практиках.

Перед проведением занятий студенты волновались. Вот одно из высказываний. Студент Саша Д.: «При общении со своими однокурс- никами по теме обнаружил, что есть какая-то скованность, может быть, даже боязнь: получится или нет, правильно ли это сделаю или нет. Думаю, что если бы такие уроки были бы чаще, все было бы гораздо лучше, потому что у меня с детьми было то же самое: помню первый день работы. Еду на автобусе и думаю: “Как встать перед ними? Что сначала сказать?”. Звонок на урок, я вхожу в класс. Полная гробовая тишина. Все внимание только на меня. Естественно, я потерял дар речи. Потом я подумал: “Я же свое имя знаю. Надо представиться”. С этого и началось наше общение». Этот студент начал работать в школе учителем математики уже со второго курса, успевал работать и отлично учиться. После окончания вуза несколько лет работает в школе (сейчас уже в качестве директора лицея).

После проведения каждого занятия мы с ведущими обсуждали его: выделяли положительные стороны в работе ведущих и сложности, с которыми они столкнулись; решали, сколько баллов поставим отвечающим (у нас в вузе 12-балльная система оценивания). Первые впечатления носили чаще эмоциональный характер, поэтому полный анализ всех проведенных занятий по выбранной методике со студентами проводился в конце семестра. Приведем два примера. Тася Т.: «Мне понравилось руководить учебным процессом, делая его интереснее и уникальнее. То, что у нас изначально была заготовка, не помешало нам частично перестроить ее под себя. Наиболее приятное впечатление я получила от того, что “ученикам” урок понравился не меньше, чем “учителям”. А значит, он прошел не зря. Индейская тематика помогла заинтересовать всех в материале в форме ролевой игры-квеста. Но у меня остается вопрос. Я могу понять, как сделать интересным урок истории, литературы, обществознания и подобных гуманитарных предметов. Там есть где разгуляться и с чем связать тему. Но как поступать с техническими предметами? Математика и информатика – моя специальность. Тяжело оборачивать занятие в красивую обертку, когда за ней стоят только цифры и вычисления. Есть ли какой-то метод для таких наук, как для гуманитарных? Пожелание: научить прививать любовь даже к самому мерзкому (математика) предмету». После такого высказывания студентки возникла необходимость показать ей игровые возможности уроков математики, поэтому на следующем занятии на тему «Формы организации обучения» студенты-ведущие показали фрагменты нестандартных уроков математики в игровой форме: «Незнайка на планете Мате- матика», «Вертикаль и Горизонталь в гостях у Цифиркина», урок-детектив «Следствие ведут Колобки» (вместе с профессором математики Смекалкиным), «Математическое семиборье», «Математический квиз» и др.

У старосты группы Маши С. анализ лаконичный и суховатый, близкий ее характеру: «Плюсы проведенных занятий: работа в микрогруппах; случайность распределения и необходимость умения работать не только с друзьями; необходимость индивидуального вклада; творческое оформление, творческие задания; сюжетная структурированность; включение элементов театра; юмористические формы. Пожелание: внести творчество и в репродуктивную часть занятия». Наша задача на будущее: попытаться внести элементы творчества в репродуктивную часть семинаров.

По окончании занятий по педагогике студенты находились на определенном уровне формирования умений и навыков педагогической деятельности. Мы согласны с Н.В. Кузьминой, которая считает возможным выделить следующие «пять уровней педагогической деятельности: 1) репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам и так, как знает сам); 2) адаптивный (педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело); 3) локально моделирующий (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам); 4) системно моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету); 5) системно моделирующий поведение (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей у учащихся черты общечеловеческой нравственности) [5, с. 34–35]. На наш взгляд, после изучения теоретических основ курса педагогики студенты освоили репродуктивный и частично адаптивный уровни деятельности. Выход на последующие уровни возможен только в самостоятельной педагогической деятельности, т. е. для студентов это педагогические практики: летняя, в детских оздоровительных лагерях; учебные в средних классах (четвертый курс) и старших классах (пятый курс).

В конце пятого курса была проведена повторная диагностика по определению профессиональной направленности студентов. Она показала наличие основных компонентов направленности: интерес студентов к своей личности (самопознание – самопонимание – самоопределение), интерес к личности учащих- ся и стремление к их разностороннему развитию; интерес к методической стороне учебного процесса и стремление к овладению как традиционными, так и инновационными методиками. На первом курсе в 2015 г. 36,2% студентов выбрали в качестве мотива поступления в педагогический университет «нравится профессия учителя». Весной 2020 г. при выборе места работы 76,8% выпускников выбрали работу в органах народного образования: школах, детских садах, детских домах, центрах детского творчества и т. д. Эти данные говорят об успешной работе по формированию профессиональной направленности студентов на основе методики коллективной организации деятельности, отношения к студенту как к личности, субъекту учебно-воспитательного процесса. Дальнейшая работа в этом направлении предполагает изучение адаптации выпускников с демократической направленностью, с навыками организации педагогической деятельности по методике коллективных творческих дел к жизни и деятельности в реальной, обычной, возможно, трудной школе.