Готовность будущих педагогов к прогностической деятельности: сущность, структура, особенности

деятельности (А.Б. Саламатова, А.Ф. Матушак) как профессионально-личностному качеству будущего педагога, позволяющего осуществлять анализ и принимать решения, соответствующие прогнозам развития общества. Это актуализирует научное уточнение сущности готовности к прогностической деятельности будущего педагога. Сущностью готовности к прогностической деятельности является процесс мыслительной работы, обеспечивающей воссоздание будущего явления, итогом которой считается предположение об объекте будущего и тенденциях его становления, а в основе предвидения лежит научное познание [7].

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО 3++, 2020) по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриат) определяет состав универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, сформированных у выпускника образовательной организации, будущего педагога, и позволяющих ему качественно выполнять свои обязанности. Выделим наиболее важные для нашего исследования: «способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации»; «способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения»; «способен выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития», что актуализирует формирование готовности к прогностической деятельности будущих педагогов, которую исследователи справедливо считают ключевым условием эффективности педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, Ф.И. Кевля, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская) [8].

Ученые (И.В. Бестужев-Лада, A.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, А.Ф. Присяжная, М.Н. Скаткин, Л.А. Регуш) рассматривают различные аспекты готовности к прогностической деятельности будущих педагогов. Однако быстро меняющиеся образовательные условия требуют уточнения сущности такой готовности, что и явилось целью данной статьи.

Анализ психолого-педагогической литературы (С.Г. Геллерштейн, Э.Ф. Зеер, Н.Н. Никитина, А.Ф. Присяжная, Т.С. Шеховцова и др.) позволил нам сформулировать собственное определение готовности будущих педагогов к прогностической деятельности , являющейся профессионально-личностным качеством, включающим: знания о стратегиях прогнозирования, ценностное отношение к прогностической деятельности и способность предвидеть возможные результаты изменений в образовании, прогнозировать улучшение качества педагогического процесса для решения прогностических задач.

Сущность готовности будущих педагогов к прогностической деятельности будущих педагогов определяется через структуру, включающую проявления функций, реализующихся через компоненты. Понятие «функция» применяется в гуманитарных и естественных науках. В словаре С.И. Ожегова под «функцией» понимается явление, которое зависит от другого явления и изменяется вместе с ним [4, с. 746]. В рамках данного исследования при использовании понятия «функция» мы фокусируемся на интегральной характеристике целого объекта, которая зависит от его внутренних качеств.

Когнитивная функция указывает на то, что готовность к прогностической деятельности представляет собой процесс предвосхищения, предвидения и ожидания определенных результатов, событий, что включает в себя прогнозное мышление, критический анализ и планирование. Когнитивная функция реализуется через гносеологический компонент, который сочетает в себе знания, предполагающие обоснованность характеристик востребованных прогнозов, а также знания о различных методах прогнозирования, способах и приемах решения профессиональных задач, связанных с прогнозированием, а также о том, как использовать прогностические и рефлексивные умения на практике [2]. Характеристика данного компонента имеет отличие в многогранности и неоднозначности, он объединяет в себе не только способность строить прогнозы, но и зна- ния о том, как развиваются и функционируют прогностические умения на конкретном этапе образовательной траектории [5].

Надежный прогноз возникает из комбинации объективного анализа и собственного опыта прогнозирования. Гносеологический компонент предполагает изучение существующих тенденций, отношений и текущей информации о предсказанном явлении. Процесс создания прогноза требует селективности, выбирая наиболее релевантные данные; правильное обеспечение точности и обоснованности сделанных выводов. Данный подход лежит в основе создания надежного прогноза [1]. Гносеологический компонент готовности к прогнозированию, являющийся основой для успешного предвидения будущих событий, опирается на тесное взаимодействие двух ключевых характеристик: перцептивных способностей и индивидуальных особенностей мышления. Перцептивные процессы, определяемые яркостью, четкостью и пластичностью формируемых представлений, обеспечивают более точные и детальные восприятия, необходимые для анализа информации. В свою очередь, индивидуальные особенности мышления, такие как умение устанавливать причинно-следственные связи между событиями, выдвигать обобщенные и доказательные выводы, обосновывать результат прогнозирования и выдвигать гипотезы относительно будущих явлений, формируют способность к логическому предвидению и анализу возможных сценариев. Сочетание этих двух характеристик обеспечивает более точное и эффективное прогнозирование будущих событий [3].

Ценностная функция готовности к прогностической деятельности позволяет сформировать ценности, определяющие направленность прогнозирования, помогает установить важность, значение результата педагогического прогнозирования для личностного роста педагога и для его профессиональной деятельности. Ценностная функция реализуется через аксиологический компонент , который отражает ценность профессионального прогнозирования и служит ключевым фактором, определяющим результативность в любой сфере деятельности и работы, так как позволяет предвидеть и учесть возможные последствия и изменения. У будущих педагогов данный компонент проявляется через интерес к прогнозированию в педагогике, рассматривается как жизненно важное значение для эффективного обучения и реализации его в повседневной практике (А.В. Захаров).

В ценности готовности к прогностической деятельности наблюдается сильная субъективность, большую роль играет личная значимость, при этом определяются уровень сложности предстоящего задания и степень готовности к действию, происходит прогноз результата действия (С.В. Забегалина, А.В. Чигаркова).

Деятельностная функция готовности к прогностической деятельности, являющаяся ключевым фактором в эффективности прогностического процесса, определяется как организация прогнозирования в соответствии с необходимыми итоговыми целями, обеспечивая успешное предвидение в педагогической работе. Реализация данной функции осуществляется через рефлексивный компонент готовности к прогностической деятельности, который включает в себя систематический анализ и критическую оценку составленных прогнозов. Каждый прогноз подвергается внимательному исследованию на соответствие основным требованиям, выступающим в качестве критериев оценки, что позволяет определить его релевантность и реалистичность в контексте конкретных педагогических задач. Данный компонент проявляется в способности будущего педагога к научному прогнозированию и оценке своей собственной образовательной и профессиональной траектории, учитывая потребности как личности, так и общества, что отражается в качестве их учебной, познавательной и профессиональной деятельности [6].

Готовность будущих педагогов к эффективному применению прогнозирования в образовательном процессе осуществляется путем классификации их на три различных уровня готовности к прогностической деятельности, основанной на прогностических навыках, теоретических знаниях и практическом опыте в прогнозировании:

• •    Низкий уровень характеризуется отсутствием знаний об основных методах прогнозирования или имеют очень поверхностное представление о них; недостатком понимания ценности прогнозирования, отсутствием осознания его необходимости; отсутствием применения в практике методов прогнозирования; нейтральной инициативой в поиске информации, необходимой для построения прогнозов.

• •    Средний уровень характеризуется базовыми знаниями основных методов прогнозирования, но их понимание может быть поверхностным, не достаточно глубоким; осознанием некоторых ключевых факторов, влияющих на прогностическую деятельность, но могут не учитывать все нюансы и взаимосвязи; пониманием ценности прогнозирования, но не считают его необходимым инструментом в педагогической практике; не регулярным применением прогнозирования, не делая его систематизированным; поиском информации про прогностическую деятельность, но не проявляют инициативу в ее активном поиске.

• •    Высокий уровень характеризуется глубоким пониманием методологии прогнозирования; владением широкого спектра прогностических методов, пониманием их особенностей и ограничений; умением выбирать оптимальный метод для конкретной ситуации; пониманием прогнозирования как необходимого инструмента для достижения более высоких результатов в работе; умением анализировать результаты прогнозирования, выявлять ошибки и корректировать прогнозы; систематическим применением прогностических методов для планирования образовательного процесса, разработки стратегий обучения и оценки результатов.

Педагогические средства, применяемые для формирования готовности будущих педагогов к прогностической деятельности на учебных занятиях в вузе, реализуются на семинарских занятиях в ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социальнопедагогический университет» и ФГБОУ ВО «Волгоградская государственная академия физической культуры».

Последовательность работы механизмов готовности будущих педагогов к прогностической деятельности раскрывается в трех этапах: учебный, имитационный и практический. Каждый этап состоит из трех различных блоков (содержательноинформационный, деятельностно-технологический, интеллектуально-творческий), однако акцент делается на определенном блоке, соответствующем ведущему механизму формирования прогностических навыков. Таким образом, каждый блок предназначен для того, чтобы быть частью структурированной методологической программы обучения. На имитационном этапе студенты применяют полученные знания, отрабатывая практические навыки прогнозирования. Основным форматом обучения являются семинары, где студенты знакомятся с педагогическими ситуациями, представляющими собой систему прогностических задач. Практический этап направлен на повышение уровня проявления качеств мышления в контексте профессиональной деятельности. Студенты вовлекаются в проектную, исследовательскую и профессиональную деятельность, где прогнозирование является неотъемлемым элементом. Важно отметить, что переход от одного этапа к другому не является резким, а скорее плавным, предполагающим постепенное наращивание сложности задач и уровня самостоятельности студентов. Таким образом, этапы не изолированы друг от друга, а органично дополняют друг друга, создавая целостную систему подготовки будущих педагогов к прогностической деятельности.

Готовность будущих педагогов к прогностической деятельности охватывает два ключевых аспекта: профессиональную прогностическую компетентность, определяющую способность студента анализировать образовательные процессы, явления, ситуации, объекты, оценивать последствия принятых решений и совершаемых действий; и культуру прогнозирования собственного профессионально-личностного развития, включающую в себя моделирование личного и профессионального роста, определение целей и стратегий развития, а также планирование путей их достижения.

Таким образом, уточнение сущности готовности будущих педагогов к прогностической деятельности как динамического профессионально-личностного образования, включающего знания о стратегиях прогнозирования, ценностное отношение к прогностической деятельности и способность будущих педагогов предвидеть результаты изменений в образовании, прогнозировать улучшение качества педагогического процесса, для решения прогностических задач, проявляющиеся через когнитивную, ценностную и деятельностную функции и реализующиеся через гносеологический, аксиологический и рефлексивный компоненты, позволяет определить теоретическую основу для формирования готовности будущих педагогов к прогностической деятельности, а также для целенаправленного развития прогностических умений и навыков будущих педагогов.