Идентичность молодого преподавателя вуза как объект эмпирических исследований

Молодой преподаватель вуза – это работник до 35 лет, выбравший высшее учебное заведение в качестве основного места работы. Такими работниками обычно становятся выпускники аспи- рантуры (часто оставаясь в том же вузе, где готовились к получению степени кандидата наук), бывшие студенты-практики, а также молодые люди, занимающие административные должности в вузе, но имеющие интерес к преподаванию.

Эта категория работников особенно важна для исследований, и для этого есть два ключевых аргумента. Во-первых, молодой профессионал сегодня является носителем ряда компонентов своей идентичности. Он не только «преподаватель» или «исследователь», но может быть и блогером, и общественным деятелем, и организатором дружеских встреч. Речь идёт не о сочетании различных социальных ролей (например, одновременно «сын», «руководитель» и «подчинённый»), а о проявлении граней себя, каждая из которых субъективно значима. Появление идеи о балансе между работой и домой свидетельствует о том, что работа и дом становятся одинаково важными пространствами, и одно не должно «забирать» у другого. Во-вторых, преподаватель вуза – это по-прежнему фигура, оказывающая влияние на подрастающее поколение на том этапе социализации, когда происходит формирование установок и ценностно-нормативного комплекс а1, на основе которых человек в дальнейшем будет принимать решения. Результатом взаимодействия с преподавателями становится идентичность следующего молодого профессио-нал а2, поэтому исследование преподавателей – это отчасти исследование более широкого сегмента рынка труда на перспективу.

В данной статье нами поставлена цель предложить авторскую модель идентичности молодого преподавателя, основанную на существующих подходах к её анализу. Для достижения цели мы сформулировали задачи: проанализировать литературу и проведённые исследования в области идентичности молодых профессионалов в целом и преподавателей в частности, разработать модель и дать её описание с позиции её потенциала в прикладных исследованиях.

Методология и методы

Для построения модели нами выполнен критический анализ академических источников по нескольким направлениям исследований. Мы поставили вопрос о том, чем отличается профессиональный труд преподавателя от других сфер деятельности; какую структуру с точки зрения социальных процессов имеет процесс социализации молодого преподавателя; какие существуют объяснения карьерных стратегий такого типа работников; каково соотношение личностно-детерминированных и социально-детерминированных компонентов идентичности; как современный контекст взаимодействия между тремя агентами образовательного процесса

(преподаватель, администрация вуза, студенты) определяет структуру идентичности преподавателя.

Для разработки модели нами обработано более 100 теоретических и эмпирических академических источников на русском и английском языке, включая отчёты об исследованиях и тексты диссертаций. Поиск осуществлялся по ключевым словам, связанным с поставленными вопросами. На основе анализа обнаружены логические связи, визуализированные в форме модели. Модель основана на структурном подходе: выбирая структурным, системным, функциональным и синергетическим мы сделали выбор в пользу первого, так как он позволяет подробно анализировать элементы и компоненты профессиональной деятельности, выявлять их взаимосвязи и организованную систему, а также выявлять факторы, влияющие на формирование профессиональной идентичности и компетентности. Такой подход обеспечивает системное понимание процессов адаптации, развития и самореализации молодых преподавателей, что важно для разработки эффективных стратегий профессионального и организационного развития в университетской среде.

Результаты

Профессиональная идентичность в рамках социологической теории представляет собой осознание индивидом своей принадлежности к определенной профессиональной общности, а также внутреннее принятие ее ценностных ориентиров и нормативных требований. Стоит отметить, что профессиональная идентичность развивается в ходе процесса профессиональной социализации, включающего освоение специализированных знаний, приобретение навыков, компетенций, накопление профессионального опыта. При этом важные для формирования идентичности являются не только объективные факторы причисления индивида к профессиональной группе, но и субъективное ощущение его принадлежности и идентификации себя с конкретной профессиональной средой.

В социологическом анализе профессиональной идентичности выделяются различные уровни её проявления, каждый из которых раскрывает специфические аспекты данного феномена [2]. На микроуровне она выступает как внутриличност-ное представление о собственном месте в профессиональной системе, выполняя ключевую роль регулятора социального и профессионального поведения индивида, а также его мотивации. Этот уровень определяет субъективные ожидания и образ желаемой профессиональной деятельности, формируя внутренний образ профессиональной идентичности. На мезоуровне профессиональная идентичность функционирует как социальный феномен, объединяющий представителей определённой профессиональной группы. Она формирует профессиональную культуру, оказывая влияние на характер меж- личностных взаимодействий внутри сообщества, а также служит средством закрепления общих ценностей, норм и практик [4]. На макроуровне идентичность выступает одним из факторов, способствующих повышению уровня экономического и политического развития общества. Устойчивая и закреплённая профессиональная идентичность способствует более эффективному взаимодействию между индивидами и профессиональными коллективами, укрепляя социальную стабильность и стимулируя кооперацию в масштабах социетальной системы. Необходимо подчеркнуть, что данный уровень также отражает профессиональную иерархию общества, где закреплённые статусные различия и профессиональные роли способствуют структурированию социальных связей и распределению ресурсов внутри профессиональных сообществ.

Профессиональную идентичность следует изучать как комплексный феномен, проявляющийся как на личностном, так и на социальном уровнях. В личностной сфере ее основой выступает совокупность индивидуальных представлений и смыслов, формирующих отношение субъекта к различным аспектам профессиональной деятельности. В социальном контексте идентичность определяется принятием и осмысливанием ценностей, норм и образцов, принятых в профессиональном сообществе, что способствует формированию устойчивых профессиональных идентификативных связей. Идентичность – это тождество между внутренним содержанием субъективных концепций («то, о чем думает индивид») и их внешним проявлением в поведении, то есть в способах реализации этих представлений в действиях [3]. По мнению Шнейдер, идентичность отражает гармонию между социальной сущностью индивида и его внешним обликом, указывая на соответствие внутреннего «Я» и внешних проявлений, что служит фундаментом для формирования ощущения личной тождественности [6]. Понятие идентичности способствует осмыслению совокупности аспектов, позволяющих индивиду представлять себя и свою роль в рамках определенных социальнокультурных образований – таких как семья, круг друзей, профессиональное сообщество, религиозная группа, национальная или этническая принадлежность и другие.

В рамках исследования компонентов идентичности молодого преподавателя, С.С. Селиванова выделяет три ключевых компонента, формирующих целостное ощущение профессиональной и личностной самости. Первый компонент связан с внутренним восприятием себя как члена профессионального сообщества, проявляющимся не только в субъективных установках («Я» – фактор самореидентичности), но и через активные действия и поведение, подтверждающие принадлежность к данной группе («проявленная идентичность»). Второй компонент предполагает, что окружающее сообщество, коллеги и наставники признают эту принадлежность, выражая согласие и позитивные оценочные реак- ции через конкретные действия и межличностные взаимодействия («Мы» – фактор социальной интеграции). Третий аспект связан с внешним признанием идентичности со стороны третьих лиц, то есть широкой общественности и профессиональных сторонних наблюдателей, подтверждающих адекватность и устойчивость формирующегося имиджа молодого преподавателя («Они» – фактор внешней оценки). Совокупность указанных компонентов обеспечивает полноту профессиональной идентичности, способствуя формированию гармоничного и устойчивого педагогического самосознания [3].

Центральное место в структуре профессиональной идентичности занимает образ, который проявляется как сочетание чувственных (восприятие и представление) и рациональных (внутренняя речь и интерпретация) компонентов. Данный образ служит основой для осмысления внешнего мира и формирует внутреннюю картину профессиональной регуляции. В части компонентов профессиональной идентичности молодого преподавателя выделяются различные уровни ее проявления. Одним из начальных этапов является невыраженная профессиональная идентичность, что характеризуется эмоциональным восприятием собственной профессиональной деятельности – ощущением удовольствия или симпатии к выбранной области профессиональной деятельности, а также переживанием чувства принадлежности к профессиональному сообществу, в частности – внутри конкретного учебного заведения. Такой уровень отражает начальную ступень формирования профессионального самосознания, влияние которой существенным образом определяет дальнейшее развитие профессиональной идентичности. Второй этап – выраженная идентичность. В процессе профессиональной ориентации важную роль играет формирование и развитие профессиональной идентичности молодого преподавателя. Эта категория проявляется через ряд компонентов, один из которых – когнитивный аспект, характеризующийся понятием «образ Я» (самоидентичность). Он включает две составляющие: реальное «Я» и идеальное «Я» [4]. Представляя свой профессиональный образ, молодой преподаватель формирует ключевые черты своего само-восприятия в контексте профессиональной деятельности. Реальное «Я» отражает действительное восприятие себя как личности, его профессиональные качества и компетенции – «каким я есть». Идеальное Я, в свою очередь, связано с желаемыми характеристиками и профессиональными перспективами, которые педагог хотел бы реализовать в будущем — «каким я хотел бы стать». Эти компоненты образуют основу для осмысленного самоопределения и формирования профессиональной идентичности молодого преподавателя.

Второй компонент эмоциональной составляющей идентичности включает в себя две части: публичную идентичность, которая отражает реакцию окружающих на поведение индивида, и

социальную, то есть представления «других о нас». Расхождение между реальным и идеальным образами индивида может приводить к разным последствиям: с одной стороны, к позитивным – развитию личности, повышению самосознания; с другой – к негативным – внутренним конфликтам, девиантному поведению. Желание приблизиться к идеальному образу служит мотивацией для действий, включая формирование определенного имиджа. В случае, когда по каким-либо причинам индивиду не удается реализовать свой идеальный образ, его самооценка снижается. В дальнейшем на уровень самооценки оказывают влияние такие факторы, как социум, общественные нормы, стандарты и ценности, формируя его внутреннюю установку и восприятие себя.

Результаты исследований по профессиональной идентичности молодого педагога показывают следующее. Утверждение «я могу увлечь других своими идеями и примером» получило у женщин выраженную степень сомнения, в то время как у мужчин оно было оценено нейтрально. Такой результат свидетельствует об усиленной критической позиции у представителей мужского пола в отношении собственного профессионального самосознания. Наиболее сильная взаимосвязь выявлена у утверждения «я думаю, мне хорошо удается сотрудничать со студентами», что говорит о значимости коммуникативных и межличностных качеств для профессиональной идентичности педагога. К этому утверждению положительно коррелируют следующие суждения: «я люблю свою профессию и рекомендую ее молодежи», «моя работа и профессиональная роль меня удовлетворяют», «мне комфортно работать с людьми», «я могу увлечь других своими идеями и примером» и «мне нравится даже сложные вещи объяснять просто» [5]. Такого рода связи свидетельствуют о том, что в сознании преподавателя высшей школы значимость межличностных компетенций и страсть к профессиональной деятельности формируют основу его профессиональной идентичности и мотивируют на развитие соответствующих навыков.

Важным аспектом является то, что развитие профессиональной идентичности способствует социальному благополучию, повышает удовлетворенность жизнью и стимулирует личностный рост, особенно в условиях современного мира, характеризующегося быстрыми переменами и высокой динамикой изменения профессиональных требований. В итоге, устойчивое формирование и развитие профессиональной идентичности помогает индивиду адаптироваться к новым условиям, реализовать свой потенциал и достигать целей как в профессиональной, так и в личной сферах [6].

Этапы динамики профессиональной идентичности, предложенные Э.Ф. Зеером, характеризуют последовательное развитие профессиональной самоидентификации в течение жизненного цикла личности [1]:

• 1.    Аморфная оптация (до 12 лет) – начальные стадии формирования профессиональных интересов и склонностей, когда у индивида формируются начальные представления о профессиональных ролях, основанные на ранних опытах и социальном окружении.

• 2.    Оптация (12–16 лет) – период активного выбора профессионального пути, формирования устремлений и ориентаций, определяющих последующий профессиональный образовательный маршрут; реализация учебно-профессионального самоопределения.

• 3.    Профессиональная подготовка (16–23 года) – этап приобретения профессиональных знаний, умений и навыков, а также становления готовности к самостоятельной профессиональной деятельности, что обеспечивает базу для дальнейшей автономии в профессиональной сфере.

• 4.    Профессиональная адаптация (18–25 лет) – процесс осваивания новых ролей в профессиональной деятельности, формирование опыта самостоятельного выполнения профессиональных задач и развитие профессионально значимых качеств, необходимых для успешной интеграции в профессиональную среду.

• 5.    Первичная профессиональная социализация (26–33 лет) характеризуется формированием профессиональной идентичности, развитием индивидуального стиля деятельности и закреплением профессиональной позиции. В этот период происходит активное усвоение профессиональных знаний и навыков, а также формирование личностных особенностей, необходимых для успешной реализации профессиональных задач.

• 6.    Вторичная профессиональная социализация (34–42 лет) предполагает укрепление профессионального менталитета, развитие идентичности с профессиональным сообществом и формирование гибкого стиля деятельности. В этом этапе возрастает чувство корпоративной принадлежности, а профессиональный опыт способствует становлению уверенности и адаптивности в изменяющихся условиях работы.

• 7.    Профессиональное мастерство (42–60 лет) достигает своей вершины и включает в себя творческую самореализацию в профессиональной деятельности. В этот период реализуются высшие уровни профессиональных навыков и компетенций, проявляется способность к инновациям, а также к наставничеству и развитию новых подходов внутри профессиональной области.

Таким образом, динамика профессиональной идентичности молодого преподавателя характеризуется на начальных этапах профессионального становления высоким уровнем стрессовых ситуаций, неопределённостью и поиск собствен- ного педагогического стиля. В процессе профессионального развития происходит постепенное формирование уверенности, осознания своих профессиональных ценностей и расширение педагогического опыта. Со временем молодой преподаватель начинает осознавать свою роль, развивать коммуникативные навыки и адаптироваться к требованиям образовательной среды. В целом, такая динамика включает переход от первоначальной неопределенности к более устойчивой и осознанной профессиональной позиции, что способствует повышению эффективности его деятельности и эмоциональному благополучию в профессиональной сфере [2]. Исходя из современных исследований, можно выделить, что именно опыт, рефлексия и социальное взаимодействие являются ключевыми факторами, способствующими гармонизации профессиональной самооценки и социальной идентичности молодого преподавателя. Такой процесс стоит рассматривать как динамическую диалектическую взаимосвязь между личностным развитием и профессиональной компетентностью, которая в конечном итоге способствует формированию устойчивой, осознанной и мотивированной профессиональной идентичности.

Также динамика профессиональной идентичности молодого преподавателя проходит через последовательность ключевых этапов, отражающих его эмоциональные и психологические переживания в периоды кризиса [3]:

• 1.    Предпосылки – начальный этап, когда молодой педагог сталкивается с первыми признаками профессиональных вызовов и сомнений. В этот момент происходят внутренние размышления о собственных знаниях, навыках и соответствия выбранной профессии, что создает базу для дальнейших переживаний.

• 2.    Переломный момент – критический период, когда возникают первые существенные трудности и противоречия, вызывающие сомнения в профессиональной компетентности. Обычно это связано с ситуациями, к которым педагог не готов, или ошибками, допущенными в процессе работы.

• 3.    Кульминация – наиболее эмоционально насыщенный этап, когда внутренний конфликт достигает пика. Молодой преподаватель может ощущать тревогу, сомнения, а также желание продолжать или отказаться от выбранного пути.

• 4.    Принятие решения – важный момент переосмысления ситуации, когда педагог осознает необходимость изменений, начинает искать новые стратегии и ресурсы для дальнейшего развития.

• 5.    Совладание – этап активных действий по преодолению кризиса. В этот период происходит формирование новых профессиональных навыков, повышение уверенности и, как правило, рост стрессоустойчивости.

• 6.    Выход – период интеграции полученного опыта и формирования устойчивой профессиональной идентичности. Молодой преподаватель обладает более ясной картиной своих возможностей и ролей.

• 7.    Адаптация – финальный этап, когда профессиональная самоидентификация становится устойчивой. Преподаватель чувствует себя увереннее, способен успешно справляться с профессиональными вызовами, его профессиональная позиция закреплена и становится частью его самосознания.

Понимание этой последовательности этапов важно для поддержки молодых педагогов, поскольку своевременное признание и проработка каждого из них способствует формированию устойчивой, зрелой профессиональной идентичности и успешной карьеры в образовании.

Молодой преподаватель способен динамически трансформировать свою профессиональную идентичность в зависимости от восприятия студентами. Изначально педагог может испытывать неопределенность в принадлежности к профессии, однако со временем и «под воздействием» отзывов со стороны студентов – их уважения, благодарности и признания – он способен осознать свою значимость и укрепить профессиональную самодостаточность. Эта взаимосвязь подчеркивает важность межличностных отношений в формировании профессиональной идентичности и мотивации молодого специалиста. В связи с этим процесс формирования профессиональной идентичности педагога тесно связан с его эмоциональной интеграцией в образовательную среду и с ощущением признания со стороны студентов [4]. Положительные межличностные оценки служат важными индикаторами профессиональной успешности, укрепляя чувство собственной компетентности и ответственности. В результате, внутреннее осознание своей значимости и роли в образовательном процессе способствует развитию устойчивой профессиональной самоидентификации и мотивации к постоянному совершенствованию. Таким образом, взаимное восприятие и обратная связь между студентами и педагогом выступают ключевыми факторами в становлении его профессиональной идентичности и развитии академической ответственности.

На основе выявленных особенностей разработана авторская модель идентичности молодого преподавателя (рис. 1).

Рисунок 1 – Этапы идентичности молодого преподавателя. Источник : Составлено авторами исследования

Идентичность представляет собой иерархизированный комплекс взаимосвязей между несколькими пространствами общественной жизни. Наноуровень идентичности – это смыслы, интерио-ризированные индивидом, его личная индивидуальность и мотивация деятельности (внутрен-ная, внешняя, инструментальная, терминальная и так далее). Микроуровень идентичности – это внутренние представления молодого профессионала, проявляющиеся в принятых в ходе социализации ролях и деятельности по их реализации в социальных отношениях. Мезоуровень идентичности – это профессиональная группа (в нашем случае, преподаватели вузов), создающая ценности, нормы и образцы поведения, предлагаемые к интериоризации для реализации профессиональной идентичности в деятельности. Макроуровень идентичности – это профессиональная иерархия общества, основанная на конкретной культуре, поощряющей те или иные образцы деятельности, а также связанная с рыночной экономикой. Каждый из уровней обладает динамикой, имеющей конфликтный характер, однако, мы выделяем эту характеристику не в деструктивном ключе, а с точки зрения её природы: уровни представляют собой контраст («я» – «они»; «мы» – «другие»), и противоречия приводят к обменам, изменениям, адаптации. Конфликт вдыхает жизнь в эту многоуровневую структуру, выступая подвижным медиумом, позволяющим частям системы меняться, но не разрушать друг друга.

Разработанная модель позволяет сделать несколько важных замечаний для разработки инструмента оценки сформированности ориентации молодого преподавателя вуза на профессиональное становление:

Предлагаемая модель дополняет упомянутые в тексте подходы к структурированию идентичности. Авторской новацией является выделение «наноуровня» идентичности, в то время как традиционно внутриличностные мотивационные и ценностные компоненты представляются как часть микроуровня, то есть анализируются вместе с деятельностными их проявлениями. В этом есть определённый смысл, в конце концов, с социальной точки зрения мы не имеем возможности познания ценностей и мотивации человека иными способами, кроме как через его речевую и социальную деятельность (слова и поступки). Однако, с точки зрения эмпирического познания и отделения зависимых переменных от независимых представляется необходимым разделять то, что относится к «сердцевине» личности (низкая динамика после сформированности), и то, что относится к взаимодействию с внешним миром (высокая динамика в случае необходимости адаптации).

Также спорным может представляться включение внешнего мира как макроуровня идентично- сти – человек не влияет прямо на то, как выглядят крупные блоки культуры и экономики, и понятие «внешняя среда» – общепринятое понятие для, например, социологии организаций. Однако, в контексте именно профессиональной идентичности включение внешней среды оправдано, так как этот слой находится в отношениях с мезоуровнем профессиональной группы, которая, в свою очередь, связана с деятельностными проявлениями идентичности уже от самого индивида. Кроме того, «внешняя среда» становится не такой уж и внешней, когда становится источником рационализации выбранного жизненного пути. На основе этого мы заключаем, что конкретно в случае исследования профессиональной идентичности молодого преподавателя есть смысл включать макроуровень как набор независимых переменных анализа.

Заключение

Предлагаемая модель представляет собой готовый инструмент для операционализации понятия «профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза». Будучи основанной на уже проведённых исследованиях, опубликованных работах и защищённых диссертациях, она представляет собой обоснованный комплекс переменных (зависимых и независимых), а также образец связей между ними, включая положение их относительно друг друга, а также форматы динамики. Особенно следует подчеркнуть, что динамика может носить конфликтный, кризисный характер, что является нормальным для профессионального становления и адаптации к требованиям профессии, профессионального сообщества и общества в целом.

Моделирование идентичности молодого преподавателя – важный шаг на пути к следующим эмпирическим исследованиям такой важной для будущего страны профессиональной группы, как молодые преподаватели вузов. Они являются не только молодыми работниками, но и теми, кто находится в постоянном и зачастую более тесном, чем старшие коллеги, контакте с подрастающим поколением. Понимание идентичности молодого преподавателя вуза делает вклад в понимание будущего рынка труда в целом.