Использование инструментов искусственного интеллекта в теоретической подготовке будущих учителей физической культуры как фактор становления их профессиональной компетентности

Ситничук Сергей Сергеевич - кандидат педагогических наук, доцент кафедры теоретических основ физического воспитания, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; ORCID: 0000-0002-6618-5816; е-mail:

Канаушкин Николай Васильевич - старший преподаватель кафедры теоретических основ физического воспитания, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева; ORCID: https://orcid. org/ 0009-0008-1275-9598; е-mail:

П остановка проблемы . Развитие системы высшего педагогического образования в условиях цифровой трансформации сопровождается стремительным внедрением инструментов искусственного интеллекта (далее - ИИ) в образовательную среду. Для будущего учителя физической культуры это означает качественное изменение содержания и способов профессиональной деятельности: от него требуется не только владение традиционными средствами организации урока, но и умение использовать цифровые и ИИ-инструменты для анализа двигательной активности обучающихся, планирования и коррекции физических нагрузок, мониторинга образовательных результатов, организации коммуникации и рефлексии.

В этих условиях профессиональная компетентность будущего учителя физической культуры приобретает новое измерение. Она должна включать готовность к осознанному, ответственному и педагогически обоснованному применению инструментов ИИ в образовательном процессе. При этом речь идет не о формальном «добавлении» цифровых умений к уже существующей структуре компетентности, а о переосмысливании ее компонентов: ценностно-само-регуляционного (отношение к ИИ как ресурсу, а не «заменителю» педагога, ориентация на сохранение здоровья и безопасности обучающихся), коммуникативно-креативного (использование ИИ в проектировании занятий и цифровой коммуникации), когнитивно-прогностического (умение применять ИИ для анализа педагогических ситуаций, прогнозирования результатов), сенсорно-аналитического (работа с данными о физическом состоянии обучающихся, полученными с помощью цифровых устройств и ИИ-сервисов) [Адольф В.А, Адольф К.В, Ситничук, 2025].

Ключевая роль в формировании такой профессиональной компетентности принадлежит теоретической подготовке. Именно теоретические дисциплины задают понятийно-категориальный аппарат, в рамках которого студент осваивает современные представления о физической культуре, педагогике, цифровой образовательной среде; развивают умения анализи- ровать педагогические явления, строить прогнозы, аргументировать выбор методов и средств обучения. От того как в теоретическую подготовку встроено содержание, связанное с технологиями ИИ, зависит, будет ли будущий учитель физической культуры воспринимать ИИ как случайный инструмент, как угрозу или как профессиональный ресурс, требующий критического и ценностно ориентированного отношения.

Анализ образовательных программ подготовки учителей физической культуры и научнометодических публикаций показывает наличие ряда противоречий, свидетельствующих о проблемном характере интеграции ИИ в теоретическую подготовку [Возможности..., 2022].

Во-первых, проявляется противоречие между объективной потребностью системы образования в учителе физической культуры, владеющем ИИ-инструментами и готовом использовать их в интересах здоровья и развития обучающихся, и недостаточным уровнем подготовленности значительной части студентов к осмысленному применению ИИ для решения профессиональных задач. На практике использование ИИ часто ограничивается бытовыми или узкоутилитарными сценариями (поиск информации, простое оформление текста), не переходя в сферу профессионального анализа и проектирования.

Во-вторых, существует противоречие между высоким потенциалом инструментов ИИ для углубления теоретической подготовки (расширение информационного пространства, поддержка аналитико-прогностической деятельности, моделирование педагогических ситуаций) и преобладанием традиционных форм организации теоретического обучения, когда цифровые и ИИ-сервисы либо вовсе не используются, либо выполняют вспомогательную, техническую функцию.

В-третьих, имеется противоречие между доступностью разнообразных ИИ-инструментов, потенциально полезных для подготовки будущих учителей физической культуры, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований их интеграции в образовательный процесс. В большинстве случаев

отсутствуют четко сформулированные цели, задачи, ожидаемые результаты и критерии оценки уровня подготовленности студентов к использованию ИИ именно как средства профессиональной деятельности.

Наконец, наблюдается противоречие между потребностью в целостном развитии профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры и фрагментарным влиянием ИИ-технологий на отдельные аспекты подготовки, что не позволяет рассматривать ИИ как фактор системного повышения уровня подготовленности.

Цель статьи – теоретическое обоснование использования инструментов искусственного интеллекта в теоретической подготовке будущих учителей физической культуры как фактора развития их профессиональной компетентности и в разработке путей интеграции ИИ в содержание и технологию теоретического обучения, обеспечивающей целостное повышение уровня подготовленности по ценностно-саморегуляционно-му, коммуникативно-креативному, когнитивнопрогностическому и сенсорно-аналитическому компонентам.

Интеллектуальные техники, предвосхищавшие искусственный интеллект, обсуждались уже в рамках кибернетики и теории автоматов в середине XX в. Ключевую роль сыграла статья А. Тьюринга, в которой был предложен знаменитый «тест Тьюринга» как способ судить о «мыслящем» поведении машин [Шошитаишвили, 2018]. Именно здесь была задана исследовательская рамка: можно ли формализовать процессы, традиционно приписываемые человеческому мышлению.

Как самостоятельное научное направление искусственный интеллект оформился в 1956 г. на знаменитом летнем проекте в Дартмутском колледже, где Дж. Маккарти, М. Минский, К. Шеннон, Н. Рочестер и их коллеги предложили термин «artificial intelligence» и поставили задачу создания программ, способных к обучению, рассуждению и решению задач, ранее считавшихся исключительно человеческими [Ng et al., 2021]. Дальнейшее развитие ИИ условно проходит несколько этапов. Символический этап (1950– 1980-е) – акцент на формальных логических представлениях знаний, экспертных системах, правилах вывода [Яроцкая, 2023; Алейникова, 2023]. Этап машинного обучения (1980–2000-е) – переход к статистическим методам, обучению на данных, появление первых нейросетевых моделей, алгоритмов распознавания образов и речи [Шермухамедов, Хайитматов, 2023]. Этап глубокого обучения (с 2010-х) - резкий рост вычислительных ресурсов и объемов данных привел к широкому распространению нейросетей, способных к обработке сложных мультимодальных сигналов (текст, изображение, звук) [Павлова, 2025]. Этап развития генеративного ИИ и диалоговых систем (конец 2010-х - 2020-е) - появление моделей, способных порождать тексты, коды, изображения, выполнять сложные композиционные задачи, поддерживать диалог и выступать в роли «цифровых ассистентов» [Каменев, 2021].

Для образования это означало переход от простых обучающих программ и тестирующих систем к интеллектуальным тьюторам, адаптивным платформам, аналитике образовательных данных и, наконец, к генеративным системам, способным поддерживать учебно-исследовательскую деятельность студентов и преподавателей. В то же время встают вопросы этики, академической добросовестности, сохранения ведущей роли педагога в проектировании образовательного процесса [Рахимова, 2024]. В этой связи возникает необходимость обращения к теоретической подготовке как к ключевому звену профессионального образования будущих учителей физической культуры, в котором формируются их представления о возможностях и ограничениях инструментов искусственного интеллекта, основаниях для ответственного их использования и понимание собственной роли педагога в цифровой образовательной среде.

Теоретическая подготовка будущих учителей физической культуры исторически развивалась в русле общих тенденций педагогического образования, но имеет и свою специфику, связанную с интеграцией знаний о человеке, двигательной активности, здоровье и педагогике.

Знаниево-дисциплинарный этап теоретической подготовки строился преимущественно по знаниевой модели: доминировали фундаментальные дисциплины (анатомия, физиология, теория и методика физического воспитания, педагогика, психология), ориентированные на передачу систематизированных знаний [Адольф, Ситничук, Попованова, 2024]. Связь теории с будущей профессиональной деятельностью учителя физической культуры обеспечивалась в основном через педагогическую практику, но теоретические курсы оставались сравнительно «отдельными» от реальных педагогических задач. Компетентностно-деятельностный этап ознаменовал переход к компетентностному подходу и обновлению государственных образовательных стандартов, что привело к переосмыслению теоретической подготовки как пространства формирования не только знаний, но и умений применять их в типичных профессиональных ситуациях [Ильина, Адольф, 2019]. Теоретические дисциплины стали строиться вокруг профессиональных задач учителя физической культуры, усилилось внимание к методике преподавания, педагогическим технологиям, рефлексии педагогического опыта. Постепенно в содержание начали вводиться элементы информационных и коммуникационных технологий.

Цифровой и ИИ-ориентированный этап: развитие цифровой образовательной среды, появление систем мониторинга двигательной активности, цифровых платформ, электронных журналов и дневников, а затем и ИИ-сервисов потребовало включения в теоретическую подготовку модулей, связанных с цифровой грамотностью и основами работы с данными [Вихман, 2024]. Для будущих учителей физической культуры это означает необходимость оперировать не только текстовой, но и числовой, визуальной, сенсорной информацией о состоянии и активности обучающихся, интерпретировать ее в логике педагогических решений. Появление генеративных ИИ-моделей ставит новые задачи: научить студента использовать ИИ как инструмент анализа, проектирования и рефлексии, не подменяя им собственную мыслительную деятельность.

Теоретическая подготовка будущих учителей физической культуры эволюционирует от знаниево-репродуктивной модели к деятель-ностно-компетентностной и далее – к цифровой/ ИИ-ориентированной модели, где центральное место занимает развитие профессиональной компетентности в условиях цифровой образовательной среды.

Понятие «профессиональная компетентность» педагога сформировалось в результате многолетних исследований, и в разных научных традициях акцентируются различные его аспекты. В работах отечественных исследователей профессиональная компетентность учителя трактуется как интегральная характеристика, определяющая его способность на основе приобретенных знаний и профессионального опыта решать типичные профессиональные задачи, возникающие в различных ситуациях педагогической деятельности [Ильина, Ушева, 2022]. Здесь подчеркивается единство знаний, опыта, умений и ответственности за результат. А.К. Маркова рассматривает профессиональную компетентность учителя как сформированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения на уровне, обеспечивающем устойчиво положительные результаты в обучении, воспитании и развитии обучающихся [Маркова, 1993]. Акцент делается на результативности и целостной реализации личности педагога в деятельности.

В исследованиях профессионального образования учителей профессиональных дисциплин профессиональная компетентность определяется как способность действовать и выносить суждения в рамках определенной профессии, неся за это ответственность [Каменев, 2021; Ситни-чук, 2025]. Здесь на первый план выходят связка «действие – профессиональное суждение – ответственность», а также связь компетентности с качеством решений в сложных профессиональных ситуациях. В документах Европейского союза профессиональная компетентность учителя описывается через компетентностные рамки, определяющие совокупность знаний, умений и установок, необходимых педагогу

на разных этапах профессионального пути [Sanusi, Ayanwale, Tolorunleke, 2024]. Такие рамки служат инструментом повышения качества подготовки и развития учителей. Важен акцент на динамичности компетентности и ее развитии в процессе карьеры.

В работах американских исследователей профессиональная компетентность часто раскрывается через категорию «accomplished teaching» и стандарты, описывающие, что учитель должен знать и уметь делать [Wang et al., 2024]. Национальный совет по профессиональным стандартам преподавания определяет высокопрофессиональных учителей как тех, кто соответствует высоким и строгим стандартам по знанию предмета, педагогическим умениям, ответственности за развитие каждого ученика и рефлексивной практике. Фактически профессиональная компетентность понимается как соответствие этим комплексным стандартам.

С опорой на рассмотренные подходы, а также на специфику профессиональной деятельности учителя физической культуры и особенность цифровой трансформации образования предлагается трактовка профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры как интегральная профессиональноличностная характеристика, выражающаяся в готовности и способности на основе систематизированных знаний в области физической культуры, педагогики, психологии, цифровых и ИИ-технологий решать типичные и нестандартные педагогические задачи в различных условиях образовательной среды; осуществлять ценностно ориентированное и ответственное использование инструментов искусственного интеллекта в интересах физического, психического и социального благополучия обучающихся; выносить обоснованные профессиональные суждения, опираясь как на эмпирические данные (в том числе полученные с помощью цифровых и ИИ-систем), так и на педагогический опыт и нормы профессиональной этики; обеспечивать устойчиво положительные результаты обучения, воспитания и развития обучающихся средствами физического воспитания, активно развиваясь и регулируя собственную профессиональную деятельность в цифровой образовательной среде.

В структурном плане такая профессиональная компетентность включает выделенные нами компоненты: ценностно-саморегуляционный (ценности, мотивация, ответственность, готовность к саморазвитию и к этичному использованию ИИ); к оммуникативно-креативный (способность к продуктивной коммуникации и творческому проектированию уроков физической культуры с опорой на ИИ-ресурсы); когнитивно-прогностический (знания и умения анализа и прогнозирования педагогических ситуаций, в том числе с использованием ИИ); с енсорно-аналитический (умение собирать, интерпретировать и применять данные о двигательной активности и состоянии обучающихся, полученные в цифровой среде).

Именно в этой логике далее рассматривается роль инструментов искусственного интеллекта в теоретической подготовке будущих учителей физической культуры как фактор развития их профессиональной компетентности.

Методологию исследования составляют системный, компетентностный, деятельностный и аксиологический подходы, а также положения цифровой дидактики и концепции цифровой образовательной среды, что позволяет рассматривать теоретическую подготовку будущих учителей физической культуры, их профессиональную компетентность и технологии искусственного интеллекта как взаимосвязанные элементы единой педагогической системы, ориентированной на развитие ценностно-саморегуляционного, коммуникативно-креативного, когнитивно-прогностического и сенсорно-аналитического компонентов.

Обзор научной литературы проведен на основе анализа работ, посвященных, с одной стороны, теоретическим и прикладным аспектам использования искусственного интеллекта в образовании [Околелов, 2020; Гарбузов, 2019; Маза-нюк, 2022; Кузьмин, 2024], а с другой - проблематике профессиональной компетентности учителя физической культуры в условиях цифровизации

[Бортникова, 2020; Фахри, Шрам, 2025], а также зарубежных исследований профессиональной компетентности учителей физической культуры и ИИ-компетентности педагога [Baumgartner et al., 2022]. В рамках данных работ обобщены подходы к пониманию сущности и функций ИИ в образовании, описаны модели профессиональной компетентности учителя физической культуры и ее компонентный состав, представлены зарубежные концепции AI-компетентности педагога и компетентностные модели учителя физической культуры. При этом выявлено, что при наличии достаточно разработанных теоретических оснований по каждому из указанных направлений недостаточно исследованным остается вопрос о том, как целенаправленно использовать инструменты искусственного интеллекта именно в теоретической подготовке будущих учителей физической культуры как фактор развития их профессиональной компетентности.

Результаты исследования. Теоретическое обоснование использования инструментов ИИ в теоретической подготовке будущих учителей физической культуры опирается на совокупность положений системного, компетент-ностного, деятельностного и аксиологического подходов, а также идей цифровой дидактики. В рамках системного подхода теоретическая подготовка, профессиональная компетентность студента и инструменты ИИ рассматриваются как взаимосвязанные элементы единой педагогической системы. Это позволяет интерпретировать ИИ не как внешнее «дополнение» к традиционному обучению, а как фактор, способный изменить структуру и динамику этой системы: модифицировать содержание теоретических курсов, характер учебно-познавательной деятельности студента и способы оценивания уровня его подготовленности.

Компетентностный подход задает ключевую рамку: технологии ИИ должны оцениваться не по степени их «новизны», а по тому, насколько они способствуют развитию профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры. В ходе нашего исследования и работ других ученых показано, что ИИ-инструменты могут быть целенаправленно встроены в формирование всех выделенных компонентов профессиональной компетентности [Фурс, 2023]. Ценностно-саморегуляционный компонент получает новое содержание за счет необходимости вырабатывать ответственное, этически обоснованное отношение к использованию ИИ в работе с детьми и молодежью. Коммуникативно-креативный компонент развивается через включение студентов в проектирование и цифровое насыщение учебных ситуаций, где ИИ служит ресурсом для создания вариативных сценариев урока, цифровых заданий, форм обратной связи. Когнитивно-прогностический компонент усиливается благодаря применению аналитических и генеративных ИИ-инструментов для работы с теоретическим материалом, решения учебно-профессиональных задач, моделирования последствий тех или иных педагогических решений. Сенсорно-аналитический компонент обогащается за счет интерпретации данных о двигательной активности и физическом состоянии обучающихся, поступающих из цифровых устройств и обрабатываемых с использованием ИИ-сервисов.

Деятельностный подход позволяет показать, что использование ИИ в теоретической подготовке принципиально меняет характер учебной деятельности студента. Теоретическое обучение перестает сводиться к воспроизведению готовых знаний: в центр выводятся виды деятельности, связанные с постановкой вопросов к ИИ-системам, критической оценкой полученной информации, сопоставлением ИИ-генерируемых решений с научными источниками и педагогическим опытом, проектированием собственных вариантов решения профессиональных задач. Таким образом, ИИ включается в структуру учебно-познавательной деятельности как особый «партнер по взаимодействию», требующий от студента развитых метапредметных и рефлексивных умений.

Аксиологический подход задает необходимость рассматривать ИИ в координатах профессиональных ценностей учителя физической культуры. В исследованиях обосновано,

что инструменты искусственного интеллекта могут выполнять двойственную роль: с одной стороны, выступать мощным ресурсом индивидуализации обучения, повышения качества анализа данных о здоровье и двигательной активности обучающихся, с другой – создавать новые этические вызовы, связанные с рисками подмены живого педагогического общения цифровым, некорректной обработкой персональных и медицинских данных, снижением личной ответственности педагога за принимаемые решения [Chiu et al., 2023]. Включение ИИ в теоретическую подготовку оправдано тогда, когда оно способствует укреплению ценностных оснований профессии, а не их размыванию.

С опорой на идеи цифровой дидактики ИИ-инструменты в рамках нашего исследования рассматриваются как специфические дидактические средства теоретической подготовки. Показано, что они способны расширять информационное поле дисциплин, обеспечивать работу с многомерными данными (текст, число, визуальный и сенсорный ряд), поддерживать адаптацию учебных заданий к уровню студента, создавать условия для моделирования сложных педагогических ситуаций, которые трудно воспроизвести в реальной аудитории. В то же время подчеркивается, что дидактический потенциал ИИ реализуется только при осмысленном включении его в структуру дисциплины, при четком определении целей и результатов обучения, а также при сохранении ведущей роли преподавателя в отборе содержания и организации взаимодействия [Lucas et al., 2025].

В результате проведенного анализа обосновано, что использование инструментов искусственного интеллекта в теоретической подготовке будущих учителей физической культуры может рассматриваться как фактор развития их профессиональной компетентности при соблюдении ряда принципиальных условий. Данные условия сформулированы нами следующим образом: ИИ интегрируется не точечно, а системно – на уровне целей, содержания, технологий обучения и оценивания уровня подготовленности по ключевым компонентам профессиональной компетентности; ИИ выступает не заменой педагогического мышления, а инструментом его углубления, расширяющим возможности анализа, прогноза и проектирования, но не снимающим личной ответственности будущего учителя за принимаемые решения; работа с ИИ в теоретической подготовке специально организуется как пространство формирования ценностно-саморегуляционного, коммуникативно-креативного, когнитивно-прогностического и сенсорноаналитического компонентов, а не сводится к освоению отдельных «цифровых навыков».

Именно на таком теоретическом основании в дальнейшем предлагаются пути интеграции инструментов ИИ в содержание теоретического обучения будущих учителей физической культуры.

Работа по разработке путей интеграции инструментов ИИ в теоретическое обучение будущих учителей физической культуры строилась как последовательный теоретико-проектный процесс, ориентированный на целостное повышение уровня подготовленности студентов по ценностно-саморегуляционному, коммуникативно-креативному, когнитивно-прогностическому и сенсорно-аналитическому компонентам профессиональной компетентности.

Прежде всего были заданы методологические требования: интеграция должна опираться на системный, компетентностный, деятельностный и аксиологический подходы, отражать специфику профессиональной деятельности учителя физической культуры; обеспечивать поэтапную организацию теоретической подготовки с целенаправленным включением ИИ; содержать механизмы оценки уровня подготовленности по каждому компоненту профессиональной компетентности в связи с использованием ИИ.

На этой основе были определены функциональное назначение (обеспечение проектирования и реализации теоретической подготовки с опорой на ИИ как на фактор развития профессиональной компетентности) и структурные блоки профессиональной подготовки: целевой, содержательный, технологический и результативный.

В ходе разработки целевого блока была уточнена формулировка целевой установки теорети- ческого обучения – развитие профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры в условиях цифровой образовательной среды за счет педагогически обоснованной интеграции технологий ИИ. Цель реализовывалась через задачи, соотнесенные с компонентами профессиональной компетентности: формирование ответственного отношения к ИИ (ценност-но-саморегуляционный компонент), развитие умений использовать ИИ в педагогической коммуникации и проектировании творческих форм занятий (коммуникативно-креативный компонент), овладение способами анализа и прогноза на основе ИИ-инструментов (когнитивно-прогностический компонент), формирование навыков работы с данными о двигательной активности и состоянии обучающихся, обрабатываемых с применением ИИ (сенсорно-аналитический компонент).

Содержательный блок формировался путем отбора и структурирования разделов в логике изучаемых теоретических дисциплин. В результате выделены взаимосвязанные разделы: основы искусственного интеллекта и цифровых технологий в образовании учителя физической культуры, применение ИИ в решении типичных профессиональных задач (планирование, проведение и анализ урока, мониторинг, проектирование программ занятий), этико-правовые основы использования ИИ и работы с образовательными и биометрическими данными, использование ИИ в учебно-исследовательской и проектной деятельности студентов.

Технологический блок разрабатывался на основе форм и методов теоретического обучения, в которые органично включаются ИИ-инструменты. В ходе работы были систематизированы типовые учебные ситуации: проблемно-диалогические лекции с использованием ИИ для генерации альтернативных точек зрения; практические занятия, в которых студенты с помощью ИИ-сервисов анализируют данные и решают профессиональные задачи; учебные – по проектированию уроков с опорой на ИИ на этапах поиска информации, моделирования физической нагрузки, подготовки аналитических материалов; рефлексивные задания, предполагающие осмысление опыта взаимодействия с ИИ. Каждый инструмент рассматривался с точки зрения того, как он способствует развитию конкретных компонентов профессиональной компетентности и каким образом изменяет уровень подготовленности студента.

Результативный блок конструировался через закрепление ожидаемых изменений уровня подготовленности по каждому компоненту и определение способов оценивания. Были обозначены характеристики студента, свидетельствующие о сформированности у него цен-ностно-саморегуляционного компонента (наличие осознанной позиции по поводу границ и условий использования ИИ, соблюдение норм академической добросовестности, ориентация на здоровье и безопасность обучающихся); коммуникативно-креативного компонента (умение включать ИИ-инструменты в план занятий, поддерживать педагогическую коммуникацию в цифровой среде, использовать ИИ для разработки творческих заданий); когнитивно-прогностического компонента (способность применять ИИ для анализа теоретического материала, решения учебно-профессиональных задач, построения прогнозов результатов педагогического воздействия); и сенсорно-аналитического компонента (умение интерпретировать данные о двигательной активности и физических показателях, полученные и обработанные с помощью ИИ, и использовать их для принятия педагогических решений).

В процессе интеграции инструментов ИИ в теоретическую подготовку будущих учителей физической культуры осуществлялось постоянное согласование целевого, содержательного, технологического и результативного блоков: для каждого направления содержания отбирались соответствующие формы и методы работы с ИИ-инструментами, а для каждой выбранной формы организации теоретического обучения задавались ожидаемые изменения уровня подготовленности студентов по соответствующим компонентам. Это позволило избежать фрагментарного включения ИИ в процесс целостного

развития профессиональной компетентности. Разработанные пути интеграции инструментов ИИ в содержание теоретического обучения будущих учителей физической культуры описывают, как именно ИИ вводится в цели, содержание, организацию и оценку теоретической подготовки и за счет каких средств обеспечивается целостное повышение уровня подготовленности по ценностно-саморегуляционному, коммуникативно-креативному, когнитивно-прогностическому и сенсорно-аналитическому компонентам профессиональной компетентности.

Заключение. Проведенное исследование позволило концептуализировать использование инструментов искусственного интеллекта в теоретической подготовке будущих учителей физической культуры как самостоятельное научно-педагогическое направление, связанное не столько с «освоением цифровых инструментов», сколько с качественным изменением содержания и логики формирования профессиональной компетентности. В статье обосновано, что ИИ, будучи одним из ключевых элементов современной цифровой образовательной среды, не может рассматриваться лишь как внешний сервис или вспомогательное техническое средство: он становится фактором, воздействующим на характер учебно-познавательной деятельности студентов, на способы анализа педагогической реальности и на структуры профессионального сознания будущего учителя физической культуры.

В рамках исследования уточнено понимание профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры с учетом вызовов цифровизации и распространения ИИ-инструментов. Обосновано, что ее структура, представленная ценностно-саморегуляци-онным, коммуникативно-креативным, когнитивно-прогностическим и сенсорно-аналитическим компонентами, должна включать готовность к ответственному, этически выверенному и методически обоснованному использованию ИИ в образовательном процессе. Показано, что каждый из этих компонентов получает дополнительное содержательное наполнение именно за счет включения ИИ: от формирования ценностной позиции педагога в отношении границ применения ИИ до развития аналитических и прогностических умений на базе работы с данными о двигательной активности и здоровье обучающихся.

С опорой на системный, компетентност-ный, деятельностный и аксиологический подходы теоретически обоснована возможность и целесообразность интеграции ИИ в теоретическую подготовку будущих учителей физической культуры. Показано, что ИИ может выполнять целый спектр функций в теоретическом обучении студентов (информационно-справочную, аналитико-прогностическую, тренингово-мо-делирующую, консультативно-рефлексивную, проектно-конструкторскую), усиливая его исследовательскую и рефлексивную направленность. При этом подчеркнуто, что ИИ не подменяет профессиональное педагогическое мышление, а выступает инструментом его углубления, предъявляющим повышенные требования к критическому отношению студента к получаемым данным и решениям.

Существенным результатом стала разработка путей интеграции инструментов искусственного интеллекта в содержание теоретического обучения будущих учителей физической культуры. Пути интеграции включают четыре взаимосвязанных блока:

- целевой, в котором теоретическая подготовка ориентируется не только на усвоение системы знаний, но и на развитие профессиональной компетентности в логике выделенных компонентов с учетом ИИ;

– содержательный, задающий ключевые содержательные линии (основы ИИ и цифровой образовательной среды, применение ИИ в решении профессиональных задач учителя физической культуры, этико-правовые аспекты, использование ИИ в учебно-исследовательской деятельности студентов);

– технологический, описывающий формы и методы теоретического обучения, в которых ИИ выступает органичным элементом (проблемнодиалогические лекции, практикумы по работе с данными, учебные проекты, рефлексивные задания);

– результативный, определяющий изменения уровня подготовленности студентов по каждому компоненту профессиональной компетентности и ориентиры оценивания.

Важно, что разработанные пути интеграции не сводятся к перечню «цифровых практик», а описывают механизм целостного повышения уровня подготовленности будущих учителей физической культуры.

Теоретическая значимость полученных результатов заключается в уточнении понятийнокатегориального аппарата (в первую очередь понятия профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры в контексте использования ИИ), в разработке путей интеграции ИИ в теоретическую подготовку и в обосновании функций ИИ как специфического дидактического ресурса в системе профессионального образования учителя физической культуры. Практическая значимость проведенного исследования заключается в возможности использовать предложенные пути при проектировании образовательных программ, рабочих программ дисциплин теоретического цикла, при разработке учебно-методических материалов и локальных актов в вузах физкультурного и педагогического профиля.

В то же время исследование имеет ряд ограничений, связанных прежде всего с его теоре- тико-проектным характером. Модель интеграции ИИ в теоретическую подготовку и сформулированные педагогические условия требуют опытно-экспериментальной проверки в различных институциональных контекстах, сопоставления результатов в разных вузах и регионах, уточнения диагностического инструментария оценки уровня подготовленности будущих учителей физической культуры к использованию ИИ в профессиональной деятельности.

Перспективными направлениями дальнейших исследований являются: разработка критериев и показателей по каждому компоненту профессиональной компетентности применительно к использованию ИИ; эмпирическое изучение динамики уровня подготовленности студентов; сравнительный анализ отечественных и зарубежных практик включения ИИ в теоретическую подготовку учителей физической культуры и других педагогических специальностей.

Таким образом, полученные результаты позволяют рассматривать теоретическую подготовку будущих учителей физической культуры как ключевое звено, в котором могут быть заложены основания для профессионально ответственного и педагогически продуктивного использования инструментов искусственного интеллекта, обеспечивающего целостное развитие их профессиональной компетентности и готовность к работе в условиях быстро изменяющейся цифровой образовательной среды.