К проблеме асинхронного дистанционного обучения взрослых

Введение. Понятие информационно-коммуникационных технологий укоренилось в образовании довольно давно: в 1994 г. оно было введено в государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, в 2004 г. – в Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования [16]. В настоящее время информационно-коммуникационные технологии повлияли на все виды образовательной триады: на формальное, неформальное и информальное образование [12].

Развитие информационно-коммуникационных технологий, формирование высокотехнологичной информационно-образовательной среды дали возможность реализовывать дистанционное обучение. Анализ определений понятия «дистанционное обучение» позволяет заключить, что дистанционное обучение – это обучение на расстоянии, которое реализуется средствами информационно-коммуникационных технологий. Дистанционное обучение реализуется в двух формах: как синхронное обучение и как асинхронное (АДО). Отличительной особенностью АДО как формы обучения является отсутствие взаимодействия преподавателей и слушателей программ повышения квалификации в режиме реального времени.

Исследователи прогнозировали, что быстрота и доступность дистанционного обучения позволит быстро наполнить рынок труда в соответствии с его изменяющимися запросами. Еще в допандемийный период на рынке отечественного образования возникло множество образовательных интернет-площадок или онлайн-платформ, на которых были размещены различные обучающие курсы [4]. На дистанционное обучение перешло значительное число университетов по всему миру, а массовые открытые онлайн-курсы (МООК), которые находятся в свободном доступе в среде на веб-сайтах, стали абсолютным трендом [14]. Пандемия COVID-19 послужила триггером, который повлиял на возросший спрос компетенций, позволяющих человеку работать в дистанционном режиме, критически необходимых для сохранения занятости на сжимающемся рынке труда, и привела к многократно превышающему прогнозные ожидания охвату населения дистанционным обучением: совокупное число пользователей МООК стало приближаться к 200 млн человек.

Феномен дистанционного обучения, его зависимость и от содержания обучения, и от его целей, и от адресата обучения, и от объема аудитории обучающихся, и др. описаны в значительном количестве работ [1; 3; 8; 9; 10; 13]. В них представлены такие преимущества дистанционного обучения, как его экономичность, независимость от передвижения (что особенно важно для людей с ограниченными физическими возможностями), как возможность обучения в условиях отдаленного места жительства или длительного отъезда, возможность реализации индивидуальной траектории обучения, одновременного обучения в нескольких образовательных организациях, по нескольким направлениям и др.

Несмотря на очевидные преимущества, дистанционное обучение воспринимается преимущественно скептически. Анализ показывает, что это отношение, массово проявившееся во время пандемии COVID-19, было вызвано неготовностью и преподавателей, и обучающихся к трансформации сформированных потребностей и привычных способов их удовлетворения в отношении преподавания/получения образования. В условиях пандемии COVID-19, когда ситуация определенности профессиональной/ учебной деятельности, устойчивого воспроизведения паттернов профессионального/ учебного поведения одномоментно сменилась на ситуацию неопределенности с ее новизной и противоречивостью, неготовность отказаться от традиционных стратегий об-учения/учения проявилась особенно явно. В итоге по окончании пандемии произошло массовое возвращение к традиционному – очному – формату обучения.

Уже в начале эпохи дистанционного обучения было определено, что эта форма становится ведущей формой обучения взрослых и играет все возрастающую роль в непрерывном профессиональном образовании и в саморазвитии. Действительно, появившись в образовании более 15 лет назад [17], дистанционное обучение быстро трансформировалось в одно из активно развивающихся направлений андрагогики [9; 17], но все это время оно продолжает вызывать много споров: абсолютное большинство субъектов образовательного процесса и сегодня выказывают к нему настороженное отношение [4; 6].

Материалы и методы. Работа осуществлялось на основе анализа научной литературы, анализа и интерпретации эмпирического материала, полученного в рамках мониторинговых исследований результатов обучения слушателей на курсах повышения квалификации в форме АДО в ФГАОУ ДПО «Академия Минпросвещения России» (далее Академия), интервьюирования преподавателей и обучающихся по программам формального и неформального образования.

Результаты исследования. Ведущим основанием для выявления проблематики дистанционного обучения педагогов является анализ и интерпретация эмпирического материала, полученного в рамках реализации курсов повышения квалификации (формальное образование) в «Академии Минпросвещения России». Академия реализует АДО педагогов по программам повышения квалификации с целью решения задачи формирования единого образовательного пространства в системе дополнительного профессионального педагогического образования.

Курсы Академии не являются курсами МООК: образовательный контент находится в закрытом сегменте цифровой образовательной среды Академии, на LMS (англ. learning management system). Вместе с тем курсы Академии, как и курсы МООК, относятся к категории массовых: только в 2022 г. в цифровой образовательной среде Академии обучилось более 300 тыс. педагогов из всех регионов России. Слушатели Академии учатся в свободное время, в комфортном темпе из любого места, они самостоятельно изучают учебный материал, имея возможность многократно обращаться к обучающему контенту, онлайн-трансляциям. Учебная деятельности сопровождается в offline-формате (отложенный режим). Синхронное (в режиме реального времени) дистанционное обучение педагогов по программам повышения квалификации не представляет- ся возможным, поскольку слушатели курсов живут в разных часовых поясах. Портрет слушателя Академии: учитель общеобразовательной школы, средний возраст – 46 лет, пол женский, стаж педагогической работы 22 года.

Выявленная невысокая результативность обучения (не завершают обучение до 40% слушателей) послужила основанием для установления причин и поиска путей решения проблемы.

В ходе мониторинговых исследований нами установлено, что первичными барьерами дистанционного обучения, которые причинно связаны с его низкой результативностью, выступают организационно-технические условия обучения и информационноматериальные ресурсы слушателей. Очевидно, что дистанционное обучение невозможно без компьютерной техники, стабильного интернет-подключения, быстрой скорости Интернет-соединения и др. На низкую результативность дистанционного обучения влияет отсутствие комфортного рабочего места (оборудованного и изолированного), которое обеспечивает возможность сосредоточиться и не отвлекаться от учебного процесса. Для значительного числа слушателей Академии, особенно живущих в отдаленных регионах, проявление этих проблем является такой же реальностью, как и для многих других обучающихся по всему миру.

Исследование позволило выявить, что трудности и невысокая результативность дистанционного обучения в значительной степени объясняется и другими – субъективными – факторам. Так, барьером к положительному восприятию обучения и достижению планируемых результатов выступает отчужденность от учебного процесса, которая обнаруживается у находящихся вне общей учебной аудитории, физического контроля со стороны преподавателя, разобщенных, активно переключающих внимание на постороннюю информацию и откладывающих «на потом» обучение слушателей. Эти проблемы так или иначе отмечают до 58% респондентов. Анализ подтверждает, что в условиях АДО, когда нет четкого расписания, контроля посещаемости и жестких рамок выполнения диагностических заданий, очевидна зависимость результативности обучения от таких личностных характеристик слушателей, как вовлеченность в учебный процесс, целеустремленность, высокий уровень самомотивации и самоорганизации, соблюдение четкого тайм-менеджмента. Выявлено, что АДО по программам повышения квалификации оказывается более успешным, когда слушатель записывается на программу в соответствии с внутренней мотивацией, конкретным образовательными запросами. Такие слушатели более успешно выполняют теоретические и практические задания по курсу, в том числе и те, которые даны для самопроверки, и проходят итоговую аттестацию. В противоположность этому, результативность слушателей, которые записались на программу под влиянием внешней – принудительной – мотивации, связанной лишь с формальной целью получения свидетельства о повышении квалификации, в среднем ниже на 23%.

Зависимость результатов обучения от вышеперечисленных личностных характеристик обучающихся наглядно проявляется при сравнении результатов обучения на курсах Академии с результатами обучения по программам неформального образования – самообразования. Так, интервьюирование слушателей и педагогов программ проекта «Московское долголетие» (неформальное образование), которые реализовывались во время пандемии дистанционно, показывает, что результативность обучения проявляется у них выше. Особенно у тех, кто нацелен на удовлетворение потребностей в области творческой или спортивной самореализации. Интервьюирование слушателей, ориентированных на переход в другую сферу занятости (например, в сферу IT) и с этой целью обучающихся в форме АДО, показывает, что они сталкиваются с большим числом описанных выше проблем, но их в значительной степени нивелирует самомотивация на результат, которая выступает доминантой.

В ходе исследования нами была поставлена задача найти пути повышения результативности обучения слушателей в форме АДО. Один из таких путей мы связываем с подходами к управлению учебным процессом. Результативное управление учебным процессом – одна из проблем педагогики, особенно сложно решаемая в условиях АДО. Трудности взаимодействия педагогов и обучающихся – его узкое место. В отличие от очного обучения в ходе АДО преподаватель не имеет возможности комментировать и интерпретировать содержание программы с целью формирования его общего понимания; интерпретаторами контента выступают слушатели. Решение задачи в части управления учебным процессом было связано с адаптацией образовательного контента под формат АДО. Для формирования единого понимания слушателями содержания курса в Академии были применены определенные подходы. Ими выступили комплексный подход (представление содержания через презентации с интерактивными элементами, тексты лекций и видеолекций), системный подход (образовательный контент разрабатывается в единстве с планируемыми результатами обучения и диагностическими материалами), функциональный подход (продвигает общее понимание идеологии обучения, содержания и подходов к обучению, поэтому неустоявшиеся понятия, методические приемы, педагогические технологии в курсах не освещаются), информационный подход (связан с прикладными идеями цифровой дидактики).

Вместе с тем трудоемкая работа преподавателей по разработке дистанционного курса (отбор содержания, выстраивание доступного и научного образовательного контента с целью его успешного усвоения, проектирование диагностических материалов) далеко не всегда приводит к искомым планируемым результатам. Исследование показывает, что наиболее весомыми причинами, обуславливающими низкую результативность АДО, выступают дефициты предметно-методических компетенций слушателей, невозможность создать эмоционально насыщенную образовательную среду, применять «активные» формы и методы обучения. Интервьюирование обучающихся по различным программам в форме АДО показало, что живое общение в ходе обучения является для них одной из главных ценностей. Вместе с тем нами выявлено, что большая психологическая дистанция, недоступное в условиях реализации АДО живое общение, диалогическое обучение неоднозначно влияют на результаты обучения и зависят от конкретного запроса на эмоциональную коммуникацию. Чем ниже степень выраженности этой потребности, тем комфортнее для слушателя дистанционное обучение и тем выше его результативность [5]. Значимость и ценность педагогического взаимодействия зависит и от содержания обучения. К примеру, при дистанционном обучении учителей литературы, истории, обществознания, иностранного языка живое общение – крайне желательный фактор. Это обусловлено тем, что главным атрибутом гуманитарной культуры является эмоционально окрашенный речевой, коммуникативный процесс, формирующий не только знания, но и ценности. На результатах обучения – развитии методических и предметных компетенций учителей математики, физики, химии, информатики – отсутствие непосредственной коммуникации сказывается многократно меньше. Это связано с тем, что содержанием этих предметов является естественнонаучная культура, которая основана на объективных закономерностях, имеет рациональный характер, и поэтому обучение содержанию поддается алгоритмизации.

При дистанционном обучении посредниками между участниками учебной коммуникации являются информационные технологии и инструменты. Анализ результативности обучения в цифровой образовательной среде Академии показывает, что наименьшие трудности с этим дистанционным обучением испытывают технологически продвинутые слушатели относительно молодого возраста. Согласно приведенному выше портрету, слушатели Академии в основном к данной категории не относятся. Подчеркнем, что вне зависимости от целей конкретных курсов Академия продвигает и косвенную цель обучения: формирование компетенций педагогов в области дистанционного обучения. Эта цель не случайна. В 2021 г. понятие «дистанционные образовательные технологии» было введено в обновленные ФГОС общего образования [15]. Наше предположение о том, что при АДО по программам повышения квалификации происходит формирование искомых компетенций основано на том, что в ходе обучения педагоги непроизвольно осваивают требования к построению и предъявлению содержания, форматам организации учебной деятельности, взаимодействию с преподавателями, диагностическим мероприятиям.

Измерение результативности обучения на дистанционных курсах Академии происходит на основании анализа выполнения диагностических заданий, проверяющих достижение планируемых по курсу знаний и умений. Из курса в курс слушатели демонстрируют трудности при выполнении практических работ (разработка учебных занятий, учебных заданий, проектов и др.), ориентированных на формирование определенных умений. По нашим данным, не менее 45% слушателей пользуются различными уловками, чтобы выполнить формальные требования по «выполнению» работы: прикрепляют пустые файлы, файлы с любым, не относящимся к делу текстом или картинкой, файлы с заимствованными работами. Исследование позволило выявить, что эти проблемы связаны как с описанными выше субъективными характеристиками слушателей (их личностными, информационными, предметно-методическими барьерами и дефицитами), так и с объективной особенностью АДО – невозможностью организовать интерактивный образовательный процесс, в ходе которого искомые умения формируются и совершенствуются.

Заключение. Настороженность, определенный скепсис по отношению к АДО объясняется множеством объективных и субъективных факторов. Установлено, что первичными барьерами выступают организационно-технические условия обучения, ограниченные информационно-материальные ресурсы слушателей. Наиболее весомые и объективные причины, обуславливающие низкую результативность АДО, – невозможность реализовать эффективное педагогическое взаимодействие, т. е. создать эмоционально насыщенную образовательную среду с живым профессиональным общением, применять «активные» формы и методы обучения. Значимость этих факторов, их влияние на результаты обучения разнятся для педагогов различного профиля. Иные объективные причины невысокой результативности: адекватность формата АДО преимущественно для мотивированных на саморазвитие обучающихся, отчужденность слушателей от учебного процесса, вызванная физической разобщенностью аудитории, проблемы обратной связи преподавателей и обучающихся. Личностные причины низкой результативности: отсутствие выраженной нацеленности на саморазвитие, проблемы профессиональных предметно-методических и ИКТ-компетенций, выступающие барьером для самостоятельного освоения образовательного контента.

Несмотря на наличие объективных и субъективных факторов, влияющих на результативность обучения, АДО имеет хорошие перспективы, и прежде всего, по отношению к большим аудиториям географически разделенных слушателей. Примером является аудитория педагогов Российской Федерации. Так, АДО как форма реализации программ повышения квалификации решает задачу выработки единых подходов к реализации учебного процесса с целью формирования единого образовательного пространства Российской Федерации, что особенно актуально в условиях введения новых требований к результатам освоения основных образовательных программ (согласно обновленным ФГОС общего образования). АДО как форма реализации программ может выступить одним из ключевых инструментов решения этой стратегической задачи. В этой связи выявление новых подходов к повышению результативности обучения в форме АДО является направлением будущих исследований.