К проблеме формирования профессиональных компетенций современного учителя Монголии

От профессионального уровня педагога напрямую зависит социальноэкономическое и духовное развитие современного общества. Поэтому развитие профессиональной компетентности учителя, его творческой индивидуальности, формирование его восприимчивости к педагогическим инновациям и способности адаптироваться в меняющейся педагогической среде являются актуальными как для российского, так и монгольского общества. Под профессиональной компетентностью учителя мы понимаем сформиро-ванность его профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности и стремимся к тому, чтобы учитель на высоком уровне осуществлял педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигал стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

При выявлении степени изученности темы исследования и разработке теоретической части применялись такие методы исследования, как анализ классической и современной литературы, метод педагогического наблюдения. При выделении актуальных проблем развития учителя, потребностей развития, проведении и анализе эксперимента использовался опросный метод, для детального выявления особенностей процесса эксперимента применялся метод беседы, SWOT-анализ. При изучении профессионального творческого мышления, развития личностных качеств учителя использовались психологические тесты, при обосновании изменений, возникающих в деятельности учителей, в ходе эксперимента ― метод наблюдения, при обработке информации, собранной в процессе экспериментального исследования, ― метод статистической обработки.

По данной тематике целым рядом монгольских ученых и исследователей написаны и изданы научные труды: монографии, статьи и доклады, проведены диссертационные исследования, которые стали общественным достоянием. Учитывая большой объем материала, мы попытаемся изложить их по разделам.

По проблемам педагогического образования и его развития исследованы работы: Б. Бурмаа, Ц. Лувсагдорж, Ч. Лхагважав «Новое направление развития педагогического образования», Б. Жадамба, Ц. Батсуурь, Б. Пүрэв-Очир, Ч. Пүрэвдорж «Будущее педагогического образования», Б. Жадамба, Ц. Бат-суурь, Ц. Пүрэв-Очир «Вопросы реформы педагогического образования», «Реформы развития педагогического образования», Б. Пүрэв «Научная организация труда учителя в сельской школе», «К некоторым вопросам реформы концепций обучения и преподавания»

По вопросу развития профессионализма учителей: Ц. Оюун «Методика и теория развития учителей», Ч. Пүрэвдорж «Результаты кейс-исследований, направленных на развитие учителя с позиций менеджмента», Б. Жадамба «Тенденции развития учителя», Д. Монхор «К вопросу о повышении квалификации учителей», Б. Оюунцэцэг «Некоторые вопросы реформы педагогического мастерства общеобразовательных учреждений», О. Мягмар «Один вариант модели учителя».

По проблеме педагогической этики: С. Эрдэнэцэцэг «Педагогическая этика», «Этические правила учителя общеобразовательных учреждений и учреждений дошкольного образования», Ж. Даваа «Взаимоотношения учителя и обучающихся, практика».

В представленных работах всесторонне исследованы вопросы педагогического образования, традиции и реформы в этой сфере, организация методической работы учителей, раскрыты потенциал учителя и оценка его труда, аспекты педагогической этики. Привлекает внимание тот факт, что данные работы в определенных условиях не могут применяться в качестве методов и приемов, соответствующих сегодняшнему дню. Почему? Размышляя над этим вопросом, можно понять, что причиной тому являются изменившиеся компетенции и качество труда учителя, рабочая среда и условия. Возникает закономерный вопрос: каковы средства развития учителя, соответствующие сегодняшнему положению? Мы пришли к выводу, что существует возможность изучения и реализации творческого мышления и обучения в процессе их непосредственной профессиональной деятельности как эффективной формы, соответствующей особенностям каждого учителя и обеспечивающей потребности его развития.

Для детальной проработки данного положения мы изучили работы современных ученых по теме исследования, рассмотрели приемы, используемые некоторыми учителями общеобразовательных школ, выделили актуальные проблемы, выявляющие потребности развития учителя. Нас интересовали вопросы как развивать профессиональное творческое мышление при обучающей деятельности в классе, провели эксперимент по оценке собственной практической деятельности учителя, обобщили результаты эксперимента, выделили факторы, влияющие на развитие учителя, разработали вариант усовершенствования компетенций учителя.

В экспериментальную работу были вовлечены 203 учителя общеобразовательных школ Увс и Ховд аймаков Монголии. Задача исследования состояла в продвижении следующих идей в реформе педагогического образования: выявление потребностей развития учителей общеобразовательных школ, анализ уровня развития профессионального мышления (критического, творческого, латерального) учителя, совершенствование методов и технологий развития профессиональных компетенций, в частности, с оценкой собственной деятельности учителя в процессе непосредственной ежедневной работы. Таким образом, мы постарались провести всестороннее исследование профессиональной деятельности учителя.

В качестве методов исследования использовались опрос, изучение документации, статистическая обработка данных.

Исследование 1. Выявление потребностей развития учителя, результаты.

Нами был задан достаточно простой вопрос: «В каком направлении Вы хотели бы развивать себя?» с возможностью открытого ответа. Ответ, при котором учитель указал просто направление развития, мы посчитали общим, ответ, при котором было определено название и темы ― определенным. 58% учителей определили общее направление повышения квалификации, 38% указали определенное направление и 4% не определились совсем. Становится очевидным, что 62% не могут обозначить собственные потребности развития.

Отвечая на вопрос «С какой целью нужно развиваться?», учителя писали эссе, которое оценивалось нами по двум критериям:

• •    «общее» ― когда учитель указывал в качестве важности развития объект исследования и дисциплину;

• •    «определенное» ― выставлялся в том случае, когда учитель определял значение для себя, для учащихся, для школы.

Критерий «общее» получило 94 учителя, или 46%; «определенное» ― 67 учителей, или 33%; не смогли ответить конкретно 42 учителя, или 21%. Исходя из этого, только 33% учителей определяют цель своего развития как осознанное и конкретное, неопределенность значения и цели собственного развития у 67% учителей является недостаточным показателем.

62% учителей, участвовавших в исследовании, не определили направление собственного развития, 67% ― цель или потребности развития. Этот факт, а также и то, что они не дают оценку собственной работе, надеются на постороннюю оценку, подтверждает, что состояние их творческого мышле- ния и творческой самостоятельности является показателем слабой сформи-рованности их профессиональной компетентности.

Как показывают результаты, отсутствие поиска путей преодоления трудностей, недостаточное внимание при определении собственной роли проистекает из-за слабого развития критического отношения, оценки собственной деятельности, отсутствия типизации собственной деятельности.

В равной степени имеет место тот факт, что у учителей не сформированы умения связывать цели и результаты своей деятельности, нет общественной рефлексии работы учителя, слабо сформированы практические умения и нет использования инновационных технологий и интерактивных приемов.

Изменения мышления учителя происходят медленно, поэтому необходимо реализовать обучение в ходе деятельности.

Исследование 2. Апробация обучения в ходе учебной деятельности.

Для выявления этого аспекта мы проводили анализ деятельности учителей в ходе их непосредственной практической деятельности (проведение уроков, организация воспитательных мероприятий). Это дает возможность быстрее увидеть собственные недостатки и осознать важность тех или иных теоретических постулатов. Когда учителя апробируют возможности саморазвития на рабочем месте, создают новаторские технологии в системе профессионального развития, демонстрируют возможности реализации саморазвития, опираются на свою творческую деятельность, делают выбор на основе собственной оценки, принимают решения, планируют, оценивают, заключают, они размышляют о собственной деятельности и дают оценку следующим образом. «В основном я люблю говорить и объяснять сам, в противном случае мне кажется, что чего-то недостаточно. Однако я понял, что наиболее эффективно, когда я слушаю высказывания моих учеников, даю свои разъяснения после того как выслушаю их. Раньше я не уделял достаточного внимания пассивным ученикам с хорошим багажом знаний».

Это свидетельствует о том, что учителя самостоятельно находят свои недостатки, поэтому эти данные не только достоверны, но и появляется возможность более творчески подходить к коррекции и улучшению в следующих модулях. При сравнении этих результатов с результатами предыдущего исследования учителя наблюдали большие изменения. Другими словами, учителя, ранее не оценивавшие себя и свою деятельность, теперь очень хорошо поняли необходимость изменения себя с системной реализацией критического мышления.

Исследование 3. Поиск в работе учителя, развитие практической деятельности.

Данный эксперимент дает возможность роста учителям путем развития системного мышления, анализа собственной многоаспектной деятельности, изучения прогрессивных профессиональных идей и опыта в теории и практике. В результате эксперимента учителя написали следующее. «Мы выявили возможность большего развития детей при условии, если классный руководитель будет беседовать с учащимися, для того чтобы лучше их узнать, делить с ними и радости, и горести, выделять не ошибки, а подчеркивать их сильные стороны, поддерживать словами похвалы и одобрения». Такой вывод свидетельствует о том, что учителя больше анализируют, оттачивают собственную практику в целях улучшения своей ежедневной профессиональной деятельности. Если в предыдущем модуле учителя реально оценивали себя и свою деятельность, то в этом модуле они осуществляли многосторонний поиск в целях улучшения собственной деятельности на основании результатов предыдущего модуля. Наблюдается количественное соотношение между поиском и стимулом.

Исследование 4. Обучение в процессе общепедагогической деятельности. В данном модуле учителя отрабатывали рефлексивную компетентность. Критический и творческий анализ собственной деятельности, детальная оценка актуальных возникающих проблем, обучение рабочей методике исследования позволили достигнуть позитивных изменений у учителей: у них совершенствовались умения работы в команде, к кооперации в целом, готовности строить деловое общение с коллегами. Если в предыдущем модуле осуществлялся поиск возможностей улучшения содержания собственной деятельности, то в этом модуле учителя системно исследовали с количественной и качественной стороны процесс и результаты своей деятельности. Этот факт является подтверждением, что опыт, практика и ошибки, выявленные в предыдущих модулях, явились хорошей базой для общепрофессиональной рефлексии.

Исследование 5. Развитие творческого потенциала учителя. В результате эксперимента учителя постоянно критически относились к педагогической деятельности, искали способы и пути решения возникающих трудностей, делились с коллегами своим опытом, обучались приемам сотрудничества, они становились все опытнее от модуля к модулю, учились на своих прежних ошибках и друг у друга. В заключение последнего модуля каждому учителю были вручены личные рекомендации, что является исключительно важным. Это дает им базис для дальнейшего критического анализа и творческого развития. Мы обнаружили, что наиболее эффективным является личное обращение к каждому учителю. В ходе четвертого модуля «творческий учитель», учителя приложили огромные усилия в собственных исследованиях, написали научные статьи и опубликовали их в сборнике. Результатом явилось стремление к личностному развитию и креативность, дальнейшее развитие получили позитивная мотивация и готовность к инновациям.

Исследование 6. Беседа, выявляющая ход и результаты эксперимента. Очевидно, что учителя, участвовавшие в беседе, не только получили полное удовлетворение от процесса эксперимента и его результатов, но и ощутили радость от общения с коллегами, с которыми они взаимодействовали. Общим выводом было то, что учителя осознали важность и необходимость правильно распределять время и посвящать 1–2 часа исследовательской работе.

Развитие учителя в ходе профессиональной практической деятельности реализуется посредством активной и творческой деятельности учителя и при соответствующей поддержке и помощи со стороны руководства и коллектива.

В эксперименте участвовало 224 учителя (количество дано с повторами), каждый учитель написал 4 работы. Если рассматривать вопрос по выявлению результатов эксперимента, то можно прийти к выводу, что результаты очень успешны.

Была дана оценка, что развитие профессионального творческого мышления в ходе непосредственной деятельности очень благоприятно и многосторонне влияет на деятельность учителей в школе и дает моральное удовлетворение участников. Возможность прямой непосредственной оценки того, как действительно повлиял эксперимент, является ограниченной, поскольку это выявится в связи с эффективностью обучения конкретной школы и достижением учеников. Однако по моральному удовлетворению участников-учителей можно видеть тенденцию первой ступени.

Таким образом, можно с высокой степенью вероятности предположить, что постоянная готовность педагога, то есть его способность мобилизовать имеющиеся знания, умения и опыт, которые приобретены в процессе образовательной деятельности, составляет его профессиональную компетентность.

Таким образом, проведенное нами исследование позволило выявить следующие положительные изменения у учителей в ходе эксперимента:

• •    учителя-участники изменили свое отношение к собственной профессиональной деятельности;

• •    улучшились приемы сотрудничества учителей, обмена опытом, оценивания себя и своей деятельности;

• •    обучились реализации технологии саморазвития на своем рабочем месте.

При этом важно отметить, что не удалось решить до конца следующие проблемные вопросы:

• •    недостаточно глубокое погружение в исследуемый вопрос, слабое понимание сущности приемов и методов со стороны отдельных учителей;

• •    «растерянность» при выборе приемов развития как следствие отсутствия правильной диагностики собственной профессиональной деятельности;

• •    явные затруднения при выборе темы. Учитель берет слишком общую тематику, с которой не успевает оперативно ознакомиться, апробировать и реализовать;

• •    в ходе деятельности оперативно не реализуется поступательный переход на последующий уровень, некоторые наоборот опускаются на нижний уровень.

В соответствии с обучением в ходе деятельности процесс развития учителя является динамичным, протекающим по следующему циклу: оценивание собственной педагогической деятельности, определение потребности развития, реализация потребностей, наблюдение за ходом собственной деятельности и работы своих коллег, рефлексия и применение способов улучшения своей профессиональной компетентности.

В качестве общего вывода мы определили, что при повышении квалификации учителя на рабочем месте большое значение имеет правильное распределение времени, творческий подход, выделение руководством и методическим объединением возможности для саморазвития, что оказывает неоценимое влияние на реализацию включенного обучения.