Коллектив школьников как событийная общность: опыт интроспекции

к успеху, преодоления собственных слабостей и ограничений, проявления имеющихся достоинств и преимуществ, потребности в признании окружающих, а также – страха отстать от других (в привлекательности, развитии, достижениях и т.д.).

Ресурсы безопасности, сосредоточенные в семье и привлекаемые родителями, связаны, согласно полученным результатам, со стимулирующим давлением на них страха отстать от жизни, с присущим им желанием в полной мере управлять собственной жизнью и осуществлять действия по подстраховке будущего. Стимулируют развитие родителей и страх потерять себя, растворившись в семье и ребенке, потребность защиты от неизвестности, в достаточном объеме обеспечить благополучие и безопасность ребенка, необходимость заботы о семье и ребенке.

Развивающие ресурсы ожидания родителями будущего заключены в переживании ими веры в благополучное будущее, в активном предвкушении ими чего-то нового. Развитие при этом «подстегивается» также необходимостью защиты от неизвестности и страхом отстать от жизни.

Установленная по итогам эксперимента смысловая близость позиций отцов и матерей в отношении ресурсов личностного роста и развития позволяет говорить о единых ресурсах, присущих феномену родительства в целом.

Ермихина, М.О. Родительство как психологический феномен / М.О. Ермихина // Психолого-педагогические проблемы этической психологии: материалы межрегион. науч.-практ. конф. (апр. 2003): в 2 ч. Шадринск, 2003. Ч.1. С. 181 - 196.

Кон, И.С. Материнство и отцовство / И.С. Кон // Семья и школа. 1998. № 2. С. 19 - 27.

Милюкова, Е.В. Родительская любовь как основа родительства / Е.В. Милюкова // Психология родительства. М.: Изд. центр «Академия», 2005. С. 141 - 189.

Петренко, В.Ф. Основы психосемантики: учеб. пособие / В.Ф. Петренко. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. 400 с.

Филиппова, Г.Г. Психология материнства: учеб. пособие / Г.Г. Филиппова. М.: Изд-во Инта психотерапии, 2002. 240 с.

И.Н. КОРЕНЕЦКАЯ, Л.М. ЛУЗИНА (Псков)

КОЛЛЕКТИВ ШКОЛЬНИКОВ КАК СО-БЫТИЙНАЯ ОБЩНОСТЬ: ОПЫТ ИНТРОСПЕКЦИИ

Рассматривается традиционная для отечественной педагогики проблема коллектива школьников, дифференцируются понятия «коллектив» и «со-бытийная общность», выявляются критерии и показатели, которые позволят учителю оценить уровень коллективных взаимоотношений в классе.

О духе современных школьных коллективов можно сказать, что он зачастую не соответствует пожеланиям педагогов, учеников и родителей. Поиск критериев и показателей для определения уровня взаимоотношений, путей, средств, методов, организационных форм педагогического обеспечения становления коллектива – проблема для отечественной педагогики традиционная, актуальность которой непреходяща.

Мы могли бы построить модель «взращивания» со-бытийной общности школьников на основе учений о коллективе А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Су-хомлинского и др. Тем не менее в этом случае мы рискуем столкнуться с трудностями приложения знаний столетия минувшего к современности. Многократные попытки понять и снять эти трудности не приводят к удовлетворению практических потребностей – нарождается «кураж» (Г.П. Щедровицкий), который процедурно выражается в обобщении, смене предмета и объекта, его описании, классификации и типологизации свойств, связей и отношений. Постепенно приходит понимание бесперспективности последовательной репродукции опыта прошлого: экстраполируя исключительно исторический контекст прошлого на современную эмпирическую реальность, мы будем перманентно получать спекулятивный результат. Теоретическое осмысление так представленного школьного коллектива приводит к эклектической сборке предметно-процедурных образований, а значит, к получению конструктивного знания, размытого в технологии целостного преобразования школы как со-бытийной общности.

Рассмотрим внутреннее пространство практики становления со-бытийной общ-

ИЗВЕСТИЯ ВГПУ ности: арсенал педагогических средств, облигаторных в процессе взращивания коллективных отношений между школьниками на новом витке развития социума.

В анализе взаимоотношений между школьниками, как правило, используется понятие «коллектив», нивелируются его позитивные и негативные импликации («дружный коллектив» или «в данном коллективе неблагоприятный климат»). Аналитико-син-тезирующее обобщение определений коллектива имеет преимущественно позитивную окраску. Если обобщить учения о коллективе П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, Н.К. Крупской, Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, Р.С. Немова, А.Г. Кирпичника, В.А. Сухомлинского, В.А. Петровского, Л.И. Уманского, то коллектив – это общность людей (в контексте философско-антропологического подхода); совокупность субъектов, живущих с общей целью, участвующих в разных видах деятельности, удовлетворяющих интеллектуальные и эмоциональные потребности каждого (в русле системного, синергетического и деятельностного подходов); объединение субъектов, хранящих традиции, ценности, выполняющих разные социальные роли, с отношениями взаимозависимости и взаимопод-чинения (в контексте аксиологического, культурологического и средового подходов). Это позволяет определить следующие обязательные конструкты внутри понятия «коллектив»: общность, совместное бытие (со-бытие), система, деятельность, ценности, среда. Возникает вопрос: можно ли определить коллектив как со-бытийную общность? Понятие «со-бытийная общность» интегрирует исключительно позитивные характеристики коллектива и обязательно включает в себя взаимопонимание как основу взаимодействия, в отличие от коллектива. Декомпозиция понятий «коллектив» и «со-бытийная общность» позволяет признать их принципиальную иноприродность, которая заключается в том, что коллектив есть, прежде всего, внешняя организация субъектов кем-то с его уже заранее определенными ценностями, и в процессе своей жизнедеятельности субъекты усваивают ценности организатора, в то время как в со-бытийной общности доминирующим является внутренний план жизнедеятельности субъек- тов: они сами объединяются друг с другом на основе схожих ценностей и интересов и продолжают совместный поиск ценностей.

Тем самым «коллектив» можно определить как объединение учителем субъектов на основе единых целей, реализуемых во взаимоотношениях, индивидуальных качествах субъектов, модели работы педагога, особом климате и атмосфере, «понимающих максимах», организационной структуре. Со-бытийная общность – это воспитательное пространство понимания, создаваемое усилиями субъектов , являющееся целенаправленной и адаптивной системой становления взаимоотношений понимания.

В качестве критериев и показателей, которые позволят учителю судить об уровне коллективных взаимоотношений в его классе, можно руководствоваться следующими: 1) интерсубъектность (показатель высокого уровня – контекст понимания в межличностных взаимоотношениях, приобретенных индивидуальных качествах, модели работы педагога, где никто не рассматривается в качестве средства, но все – в качестве цели); 2) сформированность единства целей понимания в бытии с Другим (показатель высокого уровня – репрезентативность общих ценностей и смыслов понимания, ценностно-парадигмальное самоопределение, антропологический смыс-лоцентризм – в межличностных взаимоотношениях, приобретенных индивидуальных качествах, модели работы педагога); 3) климат и атмосфера взаимопонимания в коллективе (показатель высокого уровня – нравственная, интеллектуальная сила взаимовлияния, дружеская атмосфера, ограничение детского эгоизма, «бодрая» жизнь, любовь, уважение, «корпоративный дух» в следовании идеалам коллектива, чувство собственного достоинства, гордость за коллектив, защищенность, ответственность).

Сформулированные определения понятий «коллектив» и «со-бытийная общность», а также перечисленные критерии и показатели уровня взаимоотношений между школьниками позволят учителю разработать модель или программу педагогического обеспечения становления коллектива и со-бытийной общности школьников.