Комплекс организационно-педагогических условий становления профессионально значимых ценностей будущих учителей-филологов

священном педагогическому профессионализму, акцентирует внимание на том, что главным фактором развития профессионализма педагогов является освоение ими ценностных и смысловых ориентиров профессиональной деятельности [10]. Профессионализм педагога как показатель сформированности системы профессионально значимых ценностей позволяет достигать высоких результатов в образовательном процессе.

Для становления аксиологической составляющей профессиональной деятельности педагога необходимо выполнять ряд условий, способствующих формированию и развитию компонентов системы профессионально значимых ценностей учителя, основанной на личностных ценностях и профессиональных, среди которых: педагогические ценности; профессионально-педагогическая культура; образовательный уровень; система сформированных компетентностей; профессиональный опыт; результативное обучение; гибкость выполнения различных функциональных задач; интересы, обусловленные трудовой деятельностью; профессиональная мотивация.

Анализу понятия «педагогические условия», определению организационнопедагогических условий, направленных на формирование профильных компетентностей учителей, в частности учителей филологии, посвящены работы таких ученых, как О. Галкина, Н. Ипполитова, Б. Куприянов, А. Попов, И. Савостьянова, Н. Стерхова, М. Хакимова, М. Шалин, В. Ширяева, О. Штеймарк и др. В исследованиях ученых рассматриваются вопросы, связанные с современным подходом к определению понятия «педагогические условия» [6; 9], с организационно-педагогическими условиями как категорией научнопедагогического исследования [4], с педагогическими условиями использования компьютерных технологий в образовательном процессе при подготовке будущего учителя [25], с формированием профессиональной информационной компетентности у обучающихся, а также с условиями подготовки педагогических кадров при цифровизации образования [15; 20], с обеспечением преемственности общего и высшего образования посредством выполнения организационно-педагогических условий [14].

В нашей работе особое внимание уделяем комплексу организационно-педагогических условий становления профессионально значимых ценностей будущих учителей филологии, т. к. в научной литературе этот вопрос не получил должного освещения. Прежде чем выделить организационно-педагогические условия, необходимые для формирования, развития и становления системы профессионально значимых ценностей учителя филологии, определим толкование термина «организационно-педагогические условия». Анализ дидактической литературы позволяет сделать вывод, что на современном этапе развития педагогической науки данное понятие имеет различные дефиниции.

О. Галкина указывает, что исследование организационно-педагогических условий целесообразно проводить с применением методологического анализа понятия «условия» как базовой смыслообразующей, сформированной на основании положения о всеобщей обусловленности явлений в педагогической действительности исследователя. Характер этой обусловленности определяют причинно-следственные отношения, представленные как объективно, реально существующая связь в логической цепочке: цель – условия – деятельность – результат. При этом условия выступают в качестве обстоятельства действия, которое приводит к желаемому результату как следствию в целесообразной деятельности субъекта, преобразующего действительность [4]. По мнению М. Шалина, педагогические условия – это процесс, влияющий на развитие личности, представляющий собой совокупность внешних факторов (обстоятельств, обстановки) с единством внутренних сущностей и явлений, а организационные – это совокупность условий, обеспечивающих целенаправленное управление, планирование, организацию, координацию, регулирование и контроль над образовательным процессом [22]. А. Попов, Т. Яндукова рассматривают организационно-педагогические условия как комплекс объективных и субъективных факторов, детерминирующих характер и результат педагогического процесса [14]. Согласно

М. Хакимовой, организационно-педагогические условия предполагают наличие определенной среды и специально организованного в ней образовательного процесса, цель которого - подготовка педагога [20].

Для более глубоко понимания содержания анализируемого понятия обратимся к классификациям организационно-педагогических условий, описанных в научной педагогической литературе.

Н. Ипполитова, Н. Стерхова, Е. Бероева, обобщив результаты многочисленных научно-педагогических исследований, отмечают, что в теории и практике педагогики можно встретить такие разновидности педагогических условий как организационнопедагогические, психолого-педагогические и дидактические условия [2; 6]. В. Ширяева указывает такие группы педагогических условий: концептуальные, организационные и общие дидактические [24]. Л. Жарко, описывая организационно-педагогические условия подготовки преподавателя, выделяет: нормативно-правовые, организационные, педагогические, психологические условия [5]. М. Хакимова в своем исследовании, посвященном подготовке педагогических кадров, предложила более детальную классификацию организационно-педагогических условий, указав, что к данным условиям относятся: дидактические, психологические, ресурсные, материально-технические. А. Сизов по результатам теоретического анализа понятия «педагогические условия» выделяет такие виды: дидактические, организационные, технологические, средовые [16].

Проанализировав вышеизложенные классификации, в нашей работе рассматриваем организационно-педагогические условия как обстоятельства, моделируемые участниками образовательного процесса с целью достижения его результативности.

Т. к. в нашем исследовании речь идет о выработке комплекса организационнопедагогических условий становления профессионально значимых ценностей будущих учителей филологии, то под таким комплексом будем понимать совокупность взаимосвязанных обстоятельств учебно-воспитательно процесса в высшей школе, способствующих формированию системы профессионально значимых ценностей педагога, в частности учителя филологии, основывающейся на личных качествах, способностях и профессиональных ценностях, которые являются взаимосвязанными и взаимообусловленными и к которым относим: педагогические ценности; профессиональнопедагогическую культуру; образовательный уровень; систему сформированных компетентностей; профессиональный опыт; результативное обучение; гибкость выполнения различных функциональных задач; интересы, обусловленные трудовой деятельностью; профессиональную мотивацию .

К организационно-педагогическим условиям относим организационные, дидактические и психологические. В классификации организационно-педагогических условий мы не будем отдельно выделять нормативно-правовые условия, указанные Л. Жарко; ресурсные и материально-технические условия, предложенные М. Хакимовой; а также технологические и средовые, описанные А. Сизовым, поскольку данные условия, на наш взгляд, являются компонентами организационных условий.

На основании анализ научной литературы, а также собственного педагогического опыта определяем ряд организационно-педагогических условий, направленных на становление профессионально значимых ценностей учителя филологии, среди которых:

• •    проектирование мотивационно-целевой установки на будущую педагогическую деятельность студентов-филологов;

• •    отбор содержания обучения, адекватно отражающего базовые принципы становления профессионально значимых ценностей будущих филологов;

• •    развитие цифровой информационно-образовательной среды вуза как фактора, влияющего на становление системы профессионально значимых ценностей будущего учителя филологии;

• •    выбор интерактивных методов обучения и инновационных организационных форм обучения;

• •    развитие функциональной грамотности как метапредметного результата их обучения в высшей педагогической школе.

Рассмотрим более детально названные организационно-педагогические условия.

Проектирование мотивационно-целевой установки на будущую педагогическую деятельность студентов-филологов, характеризующуюся нравственно ценностным отношением к будущей профессии, придающую смысл и направленность профессиональной деятельности современного учителя-словесника.

Развитие мотивации является важным условием в профессиональной деятельности педагога, в частности учителя филологии, поскольку способствует эффективности образовательного процесса, требующего от педагога умений гибко адаптироваться под динамично изменяющиеся социальные условия, оперативно применять в учебновоспитательном процессе инновационные технологии, обеспечивающие актуальность подготовки обучаемых.

Анализ научной литературы по данному вопросу позволяет сделать вывод, что рядом ученых определены разные факторы мотивации в системе образования:

• •    влияние, компетентность, значимость, выбор (Дж. Дэвис, С. Уилсон);

• •    профессиональная деятельность; профессиональное общение; личность профессионала (А. Маркова);

• •    устойчивый интерес к профессии; влияние привходящих жизненных обстоятельств, которые не всегда согласуются с интересами человека; внушающее влияние со стороны ближайшего социального окружения (Э. Чугунова) и др.

В нашей работе мы остановимся на факторах, предложенных В. Андрицки, которая выделяет такие способы мотивации педагогической деятельности: мотивация к достижению целей; мотивация к признанию профессионализма; аффилированная мотивация; мотивация к одобрению [1].

Более детальное рассмотрение факторов, указанных В. Андрицки, позволяет определить условия их формирования. Так, например, мотивация к достижению цели формируется в процессе развития индивидуальных качеств личности. И. Биктина, занимаясь исследованием мотивации достижения успеха, отмечает, что главным качеством личности, позволяющим достигать поставленной цели, является самооценка [3]. Мы согласны с мнением исследовательницы, ведь умение оценить качество своей работы позволяет выявить недочеты, ошибки и, как результат, устранить их. В обществе только тот может двигаться вперед и вверх при выполнении любого вида деятельности, кто в состоянии критически, максимально объективно оценить свои поступки и действия. Признание собственных ошибок на начальном этапе выполнения профессиональных обязанностей позволяет не допускать их в дальнейшем. Таким образом, для достижения поставленной цели у будущих учителей филологии необходимо вырабатывать такие личностные качества, как способность к самооценке, критическое мышление, умение признавать свои ошибки и предпринимать действия по их устранению, что позволяет избегать их в последующей работе. Развивая у студентов-филологов способность к самооценке, преподаватели высшей школы должны помнить, что работа по формированию данного качества личности, которое является личностной ценностью человека-профессионала, должна быть системной, последовательной, непрерывной, объективной, т. к. направлена на совершенствование личности и результатов ее труда.

Следует отметить, что мотивация признания профессионализма напрямую связана с мотивацией достижения поставленной цели. Учитель филологии, который ставит перед собой цели повысить образовательно-культурный уровень своих подопечных и достигает этой цели, конечно же, будет признан профессионалом. Профессия педаго- га – публичная, подвергающаяся постоянному контролю и оценке со стороны учеников, родителей и руководства. Качество подготовки обучаемых проверяется постоянно в процессе всего периода обучения как в школе, так и во время входного контроля при поступлении в высшие учебные заведения. Относительно языковой и речевой грамотности обучающихся, формирование которой является одной из первоочередных задач учителя-филолога, отметим, что высокий уровень языковой подготовки способствует успешной коммуникации во всех сферах жизнедеятельности человека. Поэтому профессионализм педагога, в частности учителя филологии, оценивается на протяжении всей его профессиональной жизни.

Следующим фактором мотивации педагогической деятельности, который выделяет В. Андрицки, является аффилированная мотивация, т. е. взаимозависимая, к которой мы относим внутреннюю и внешнюю мотивации. Ю. Шапран на основе проведенного теоретического анализа данного вопроса – взаимозависимых мотиваций – указывает, что к внутренним мотивам профессиональной мотивации педагога следует относить процессуальные, результативные и мотивы саморазвития, которые выходят на самообразование, самосовершенствование [23]. Внешние мотивы, как отмечает Ю. Шапран, дифференцируются на общественные и личностные. Общественные мотивы включают альтруистические (направленные на доброжелательное общение) и мотивы исполнения должностных обязанностей. Личностные мотивы направленной деятельности отражают самоутверждение, оценку, успех и т. д. [23]. Мотивация одобрения относится к внешней мотивации и так же, как и мотивация к признанию профессионализма, связана с мотивацией достижения цели, поскольку любой результат при его оценивании заслуживает или порицания, или одобрения.

Таким образом, рассмотренные нами факторы мотивации профессиональной деятельности педагога, в частности учителя филологии, являются взаимосвязанными и взаимозависимыми. При этом важным условием является мотивация преподавателя, т. к. только у мотивированных преподавателей воспитываются мотивированные студенты.

Данное организационно-педагогическое условие обеспечивает сохранение целостности, полноты образовательного процесса при подготовке будущего учителя-словесника. Его особенностью является то, что при изучении дисциплин филологической направленности, таких как «Введение в языкознание», «Введение в литературоведение» «История литературы изучаемого языка», «История языкознания» и др., студент наряду с овладением знаниями, умениями и навыками должен устанавливать для себя перспективные профессиональные цели и определять способы их достижения.

Отбор содержания обучения для студентов филологических направлений подготовки, адекватно отражающего базовые принципы становления профессионально значимых ценностей будущих филологов. Отметим, что содержание образования позволяет формировать профессиональные компетентности будущих учителей филологии. Полагаясь на мнение Н. Михайловой, В. Орловой, Г. Шеламовой, под педагогической компетентностью учителя следует понимать гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения. Согласно данному определению в структуре педагогической компетентности две подструктуры: деятельностная (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативная (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения) [12]. Данное условие определяет перестройку содержательной части некоторых базовых и вариативных дисциплин при подготовке студентов-филологов в направлении формирования и становления системы профессионально значимых ценностей учителя-филолога, а также при овладении ими педагогической компетентностью, которая, с учетом профилизации образования, включает: методическую, исследовательскую, коммуникативную, филологическую, циф- ровую, переводческую, межкультурную, научную, социокультурную, информационнотехнологическую, операциональную, поведенческую, рефлексивную, воспитательную компетентности. Для обновления содержания образования необходимо осуществлять работу по таким направлениям: усиление воспитательного компонента при чтении филологических дисциплин; отражение тенденций развития современной филологической науки; повышение значимости взаимосвязи между теоретическим и практическим компонентами филологического образования. При этом с учетом того, что базовые положения филологической науки уже сформированы и являются устоявшимися, содержание базовых и вариативных дисциплин при подготовке филологов необходимо совершенствовать также за счет организации самостоятельной работы студентов – расширения ее функции. Согласно исследованиями Т. Тедорадзе, М. Романовой, В. Шапошникова, Т. Глущенко, самостоятельная работа как «компонент образовательного процесса, доминирующий как по объему (количеству часов), так и по дидактической значимости, становится главным резервом для повышения качества профессиональной подготовки» [18, с. 313]. Исследователи, учитывая современные тенденции развития образования, наряду с известными функциями (развивающей, информационно-обучающей, ориентирующей, воспитывающей), выделяют также диагностическую, контролирующую, организующую, интегрирующую, мотивирующую, рефлексивную, прогностическую, информационно-аналитическую, регулятивно-коррекционную, креативную, гуманитарную, компенсаторную и технологическую [18]. Мы соглашаемся с перечнем функций самостоятельной работы студентов, предложенным авторами, поскольку только комплексный подход к обучению – выполнение аудиторной нагрузки и умение работать самостоятельно – обеспечивает личностно-профессиональное развитие студентов. Для эффективности самостоятельной работы студентов необходимо совершенствовать методики и технологии обучения, приучая студентов-филологов использовать в самостоятельной работе под руководством преподавателя методы проблемного, эвристического, адаптивного обучения, развивающие у обучающихся творческое мышление, исследовательскую активность, способность к самоорганизации и самообразованию. Так, например, при изучении синтаксиса славянских языков студентам необходимо лекционный материал максимально полно передать схематически с использованием инновационных технологий, что способствует лучшему усвоению теоретического материала, самоконтролю знаний, умений и навыков, позволяет меньше времени тратить на повторение изученного при подготовке к различным формам контроля, формирует интеллектуальные качества будущего филолога.

Развитие цифровой информационно-образовательной среды вуза как фактора, влияющего на становление системы профессионально значимых ценностей будущего учителя филологии, должно обеспечивать устойчивую взаимосвязь между всеми компонентами образовательной, научной и воспитательной деятельности университета, позволяющей использовать студентам в образовательном процессе, научных исследованиях, учебно-методических разработках современные достижения в области филологической, педагогической, психологической, социокультурной наук. Отметим, что развитие цифровой информационно-образовательной среды вуза как организационнопедагогического условия нашло отражение и в федеральных образовательных стандартах третьего поколения, в частности по направлению подготовки 45.03.01 «Филология», в рамках реализации общепрофессиональной компетенции, овладение которой предполагает способность понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности [19]. Полагаясь на вышеизложенное, отметим, что, обучаясь в высшей педагогической школе, будущий учитель филологии должен овладеть цифровой компетентностью, в частности, сформировать умения использовать в своей педагогической деятельности циф- ровые инструменты, разрабатывать собственный цифровой контент, строить уроки с применением информационно-коммуникационных технологий. Под цифровой компетентностью будущего учителя филологии понимаем компетентность (личностную ценность), которая характеризуется знанием, пониманиеми цифровых инструментов для использования их в педагогической деятельности, владением цифровыми компетенциями, определяющими готовность и способность решать проблемы, связанные с филологической деятельностью, средствами информационно-коммуникационных технологий [8]. Разработанная система по формированию цифровой компетентности студентов-филологов охватывает три направления деятельности: формирование умений и навыков у студентов – будущих филологов – по работе с отраслевым программным обеспечением; овладение инновационными технологиями на основе средств компьютерного назначения для применения их в педагогической деятельности; овладение основами проектной деятельности с целью управления образовательными проектами в школе [7].

Выбор интерактивных методов обучения и инновационных организационных форм обучения будущих учителей филологии позволяет вырабатывать умения быстро принимать решения, собирать и анализировать информацию, работать в команде, строить траекторию личностного развития, проектировать задания по приобретению разностороннего педагогического опыта.

На современном этапе развития системы образования интерактивные методы обучения и воспитания являются более результативными, поскольку, согласно мнению Е. Скафы, создают условия для побуждения обучающегося стать полноправным участником учебного процесса, позволяют использовать его предыдущий опыт как основной источник учебного познания [17]. Использование интерактивных методов в образовательном процессе способствует взаимодействию и коммуникации не только между преподавателем и обучающимся, но также и между обучающимися. Активность преподавателя сменяется активностью студентов, в приоритете – студенческая инициатива. Данное условие реализуется в учебно-воспитательном процессе при проведении дискуссий, деловых игр, дебатов, круглых столов, при участии в различных социальных проектах и т. п.

Развитие функциональной грамотности будущих учителей филологии как ме-тапредметного результата их обучения в высшей педагогической школе определяет становление их профессионально значимых ценностей. Особое внимание уделяем функциональной грамотности, поскольку на современном этапе развития общества данный вид грамотности, представляя совокупность общественно нужных знаний, умений и навыков, используемых людьми (С. Вершловский, М. Маслакова, М. Матюшкина, Ш. Фа-рахутдинов, М. Маслакова и др.), является базовым показателем социального развития общества [11]. В нашем исследовании под функциональной грамотностью учителя понимаем важную ситуативную характеристику личности педагога, обеспечивающую его инновационную педагогическую деятельность и успешную адаптацию к различным сферам человеческой деятельности, на основании развитых личностных качеств и сформированной профессиональной компетентности [7]. К компонентам функциональной грамотности учителя филологии относим: лингвистическую, естественнонаучную, финансовую, грамотность, связанную с цифровой компетентностью, гражданскую, коммуникативную, деятельностную, научно-исследовательскую. Формирование данных компонентов функциональной грамотности учителя филологии осуществляется посредством изучения таких дисциплин, как «Естественно-научная картина мира», «Основы экономических знаний», «ИКТ в профессиональной деятельности учителя-филолога», «Инновационные формы обучения на основе IT-технологий» и др. Более детальное описание функциональной грамотности учителя как компонента системы профессионально значимых ценностей педагога-филолога представлено в статье [7].

Таким образом, проанализированные организационно-педагогические условия подготовки студентов-филологов способствуют формированию системы профессионально значимых ценностей учителя филологии, т. к. обеспечивают развитие у обучающихся нравственно ценностного отношения к будущей профессии, овладение ими профильными профессиональными компетенциями, понимание будущими филологами принципов работы современных информационных технологий и использование их для решения задач профессиональной деятельности и т. д. Полагаясь на вышеизложенное, отметим, что организационно-педагогические условия являются взаимосвязанными и взаимодополняемыми, и их комплексная реализация обеспечивает квалифицированную подготовку будущих учителей филологии в соответствии с актуальными требованиями государства и общества.