Конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении иностранных студентов специальным предметам на английском языке как научное понятие

K.N. Volchenkova, volchenkovakn@susu. ru, https://orcid. org/0000-0003-1345-5082South Ural State University, Chelyabinsk, Russia

Постановка проблемы

Российская система высшего образования находится на стадии реформирования; ведется поиск инновационных форм и эффективных методов обучения и воспитания с целью обеспечения качества высшего образования и повышения его привлекательности как внутри страны, так и за рубежом. Для расширения присутствия российского высшего образования на внешних образовательных рынках особую актуальность приобретает такое требование к российскому высшему образованию, как глобальная конкурентоспособность.

Высшее образование играет ключевую роль в укреплении глобальной конкуренто- способности страны. Оно способствует этому за счет: подготовки высококвалифицированных специалистов для рынка труда и государства (включая привлечение зарубежных талантов), способных не только применять, но и адаптировать, а также совершенствовать технологии; развития экспорта образования; поддержки научно-технологического прогресса (на высшую школу приходится до 50 % национального научного потенциала) [34, 36, 47]. Важным показателем международной привлекательности российского высшего образования является число иностранных студентов и их доля в общей студенческой среде. В настоящее время в вузах России обучается около 389 тысяч иностранцев [12]. В последние годы страна стабильно входит в топ-10 по количеству иностранных студентов. Тем не менее доля иностранных студентов остается относительно небольшой, что свидетельствует о недостаточном уровне международной интеграции [7].

Необходимость повышения уровня конкурентоспособности высшего образования подтверждается на государственном уровне программными документами развития гуманитарной политики и международного научно-технического сотрудничества РФ. Так, в «Концепции гуманитарной политики Российской Федерации за рубежом» редакции 2022 года указано на необходимость повышения конкурентоспособности отечественного образования и использования его потенциала для расширения российского гуманитарного влияния в мире [35, с. 6]; увеличения объемов подготовки иностранных специалистов в российских вузах и усиления роли российских образовательных организаций в международных сетевых проектах [35, с. 13–14]; повышения интереса иностранных студентов к обучению в России, включая разработку образовательных программ на английском языке [35, с. 14]. В «Концепции международного научно-технического сотрудничества Российской Федерации», утвержденной Правительством РФ 16 мая 2025 года, актуализируется необходимость эффективного сотрудничества России с зарубежными странами в области науки и образования. Задачи, сформулированные в Концепции: создание условий для обучающихся в российских научных и образовательных организациях; необходимость привлечения иностранных ученых и развитие кадрового потенциала [17, с. 6]; развитие образовательной кооперации в сфере подготовки кадров высшей квалификации [17, с. 13]; поддержка конкурентных преимуществ российских научно-образовательных организаций для активного взаимодействия как с иностранными студентами, всех уровней обучения, так и молодыми и известными учеными.

Одним из ключевых ресурсов конкурентоспособности университетов является профессорско-преподавательский состав (ППС) университета [23]. При этом изменяющиеся требования к системе высшего образования оказывают влияние на ППС университета, расширяя и усложняя традиционный функционал педагогических работников, что, в свою очередь, приводит «к усложнению содержания преподавательского труда и к изменению его традиционных функций» [4, с. 3].

Одним из новых требований к преподавателям вуза является разработка и реализация англоязычных программ обучения для иностранных студентов. ППС российских вузов должны конкурировать за иностранных студентов как с англоязычными странами (США, Великобритания), так и со странами Европейского Союза, в которых научные разработки в области теории и практики реализации англоязычных программ (English Medium Instruction) ведутся с конца 90-х годов XX века. К сожалению, в РФ не ведется системной разработки концептуальных основ обучения специальным предметам на английском языке, при этом конкурентоспособность преподавателей вузов оценивается преимущественно в рамках эффективных контрактов, основанных на рейтинговом подходе, который становится все более популярным и актуализирует необходимость понимания сущности понятия конкурентоспособности [23]. Несмотря на социальный заказ на преподавателей вуза, способных конкурировать на международном рынке образовательных услуг, разработка теоретикометодологических основ конкурентоспособности НПР в области обучения иностранных студентов специальным предметам на английском языке системно не ведется, а процесс институционализации понятийно-терминологического аппарата данного феномена до сих пор не завершился.

Цель исследования – обосновать сущность, содержание и структуру понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении иностранных студентов специальным предметам на английском языке».

Задачи исследования:

– выявить ключевые признаки и компонентный состав понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза» на основе анализа терминов «конкуренция», «способность», «конкурентоспособность», «конкурентоспособность личности»;

– выявить специфику понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении иностранных студентов специальным предметам на английском языке» на основе сравнительного анализа понятий «обучение специальным предметам на английском языке (English Medium Instruction (EMI)», «предметноязыковое интегрированное обучение (Conten- tand Language Integrating Learning (CLIL)»; «предметно-языковое интегрированное обучение в системе высшего образования (Integrating Contentand Languagein Higher Education, ICLHE)» и англоязычные образовательные программы (English Taught Programs, ETPs).

Методология исследования

Традиционно при построении понятийнокатегориального аппарата в исследовании выступают методы анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, индукции, дедукции, классификации [44, c. 33] . Для достижения цели данного исследования автор использовал анализ и синтез научной литературы по предмету исследования для определения ключевого понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении специальным предметам на английском языке». Cравнение и абстрагирование применялись для выявления ключевых признаков понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении специальным предметам на английском языке» и отличие данного понятия от других смежных понятий в данной области, методы индукции и дедукции использовались автором для выявления компонентного состава ключевого понятия и его специфики.

В качестве общенаучной основы исследования выступил системный подход, который позволил представить предмет исследования как целостную систему [43]. Применение системного подхода позволило: структурировать терминологический аппарат через выявление иерархии элементов; устранить терминологическую неоднозначность, разграничив понятия «обучение специальным предметам на английском языке (English Medium Instruction (EMI)», «предметно-языковое интегрированное обучение (Contentand Language Integrating Learning (CLIL)»; «предметно-языковое интегрированное обучение в системе высшего образования (Integrating Contentand Languagein Higher Education, ICLHE)» и англоязычные образовательные программы (English Taught Programs, ETPs). Системный анализ проводился с использованием метода декомпозиции. Были определены компоненты, входящие в состав понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении специальным предметам на английском языке».

Исследование проводилось в три этапа: целью первого этапа было выделение элементов и границ понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза» на основе междис- циплинарного подхода; на втором этапе были уточнены границы понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении специальным предметам на английском языке» при сравнении его с синонимичными терминами; на третьем этапе была выявлена специфика понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении иностранных студентов специальным предметам на английском языке».

Результаты и обсуждение

Одной из задач исследования было выявление ключевых признаков и компонентного состава понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза» на основе анализа входящих в его семантику терминов «конкуренция», «способность», «конкурентоспособность», «конкурентоспособность личности».

Обратимся к анализу определения понятия «конкурентоспособность», которое является сложным словом, образованным от слов «конкуренция» и «способность». Этимологически слово «конкуренция» восходит к латинскому «concurrere» («сталкиваться», «сбегаться»), что отражает его базовую семантику столкновения интересов [31]. С.А. Кузнецов [18] в Большом толковом словаре русского языка предлагает многоаспектный анализ термина: в общечеловеческом смысле – как соперничество за достижение лучших результатов; в экономике – как борьбу между производителями за выгодные условия производства и сбыта; в биологии – как форму борьбы за ресурсы между особями.

Конкуренция как социально-философская категория определяется через призму фундаментальных различий между людьми. Поскольку человеческая природа предполагает разнообразие интересов, способностей и устремлений, конкуренция возникает как естественная форма взаимодействия, устранить которую невозможно [27]. Таким образом, она представляет собой не просто частное явление, а универсальный механизм социальной динамики. Философская рефлексия раскрывает дуальность трактовок конкуренции. В рамках негативной парадигмы (Августин, Гоббс, Гегель, Макиавелли) конкуренция интерпретируется как деструктивное начало, порождаемое эгоистическими мотивами и ведущее к конфронтации [1, 8, 9, 20]. В противоположность этому позитивная традиция (Ницше, Кант) акцентирует созидательную функцию конкуренции: конкуренция выступает катали- затором развития, побуждая человека к самосовершенствованию [15] и созданию новых культурных ценностей [22]. Таким образом, в философии конкуренция признана атрибутивным свойством социальных систем, возникающим в условиях любого неравенства. Это позволяет рассматривать её не только как конфликт, но и как необходимое условие прогресса.

В экономической науке понятие «конкуренция» трактуется как ключевой механизм рыночного взаимодействия, обеспечивающий эффективное распределение ресурсов и стимулирующий инновационное развитие. Основы современного понимания конкуренции заложил А. Смит [25, с. 146], который рассматривал её как процесс достижения личного интереса, трансформирующийся в общественное благо через «невидимую руку рынка»: стремление индивидов к максимизации прибыли, сталкиваясь в конкурентной среде, непреднамеренно способствует росту общественного благосостояния. Р.А. Фатхутдинов [38, с. 174] расширяет это определение, акцентируя управленческий аспект: конкуренция представляет собой процесс использования субъектами своих конкурентных преимуществ для достижения целей в борьбе за удовлетворение потребностей в рамках законодательных или естественных условий. В экономической теории сложились три основных подхода к анализу конкуренции: поведенческий (соперничество за долю рынка и прибыль), структурный (анализ рыночных условий) и функциональный (роль конкуренции в экономическом развитии) [45, с. 1613]. Особую глубину пониманию конкуренции придаёт Ф. Хайек [40, с. 38], рассматривающий её как «процедуру открытия», которая через механизм адаптации к неизвестному стимулирует эволюционное развитие экономических систем и повышение эффективности, подчёркивая, что именно конкуренция, а не сотрудничество лежит в основе прогресса в условиях рыночной экономики. Таким образом, конкуренция в экономике выступает не только как механизм соперничества, но и как системообразующий фактор, обеспечивающий динамику развития рынков через инновации, оптимальное распределение ресурсов и адаптацию к изменяющимся условиям.

В социологии конкуренция рассматривается как сложное социальное явление, отражающее динамику распределения ресурсов и власти. Анализ работ М. Вебера, Г. Зиммеля, С.С. Фролова, О. Тоффлера и Л.А. Емельяновой позволяет выделить несколько взаимодополняющих трактовок данного феномена. Так, М. Вебер определяет конкуренцию как «состязание за возможность распоряжаться теми шансами, которые вожделеют также и другие действующие» [28, с. 117]. В этом контексте конкуренция является легитимной формой борьбы, регулируемой социальными нормами и правилами. Г. Зиммель [14] развивает эту идею, подчеркивая опосредованный характер конкурентного взаимодействия. По его мнению, сущность конкуренции заключатся не в прямом противоборстве, а в стремлении сторон к достижению одной цели. При этом конкурентная борьба не предполагает насильственного устранения оппонента, что отличает её от конфликта. С.С. Фролов [39] расширяет понимание конкуренции, включая в него борьбу за широкий спектр социальных ценностей – от материальных ресурсов до символического капитала. Он отмечает, что ограниченность и неравномерное распределение этих ценностей делают конкуренцию неизбежным элементом социальных отношений. Особый интерес представляет концепция О. Тоффлера [32, c. 21], который связывает конкуренцию с процессами генерации и передачи знаний. В условиях постиндустриального общества, утверждает он, основой конкурентного преимущества становятся не материальные ресурсы, а способность эффективно использовать информацию и интеллектуальный потенциал. Наконец, Л.А. Емельянова предлагает комплексный подход к понятию «компетенция», рассматривая ее применительно к профессиональной деятельности «… как систему взаимодействия индивидуальных, групповых и коллективных субъектов профессиональной деятельности, характеризующуюся достижением целей деятельности и преимуществ в условиях противоборства с добивающимися этих же целей и преимуществ другими субъектами. Целью субъектов профессиональной деятельности в условиях конкуренции является достижение наилучшего результата деятельности за минимальное количество затраченного времени, позволяющее иметь конкурентные преимущества» [13, c. 247] и выделяет следующие типы конкуренции:

• 1)    по субъектам: межличностная (соперничество индивидов), групповая (конкурен-

• ция между коллективами или организациями), социальная (противостояние на уровне государств или обществ);

• 2)    по масштабу: внутренняя (внутриорга-низационная конкуренция), внешняя (межорганизационная или международная конкуренция);

• 3)    по характеру взаимодействия: опосредованная (косвенное соперничество, например, через рыночные механизмы), непосредственная (прямое состязание, как в спорте или профессиональной деятельности);

• 4)    по этическим критериям: конструктивная (соблюдение норм и правил), деструктивная (использование нечестных методов);

• 5)    по степени напряженности: партнерская (доброжелательное соперничество), конфронтационная (восприятие конкурента как врага).

Л.А. Емельянова считает, что в профессиональной сфере конкуренция выступает как механизм развития профессиональных компетенций, формирования статусных иерархий, регулирования взаимоотношений между коллегами; при этом её последствия могут быть как позитивными (стимулирование роста и сотрудничества), так и негативными (разрушение доверия и усиление конфронтации).

В психологии личности исследование конкуренции направлено на выявление её личностных установок, способностей, мотивов достижения цели, ценностных ориентаций, отношение личности как к конкурентам, так и к самому себе в качестве субъекта конкурентного взаимодействия [5, 10, 34, 52, 53, 55]. В рамках теории социального сравнения, предложенной Л. Фестингером (1954), конкуренция трактуется как процесс социального сравнения, согласно которому индивид стремится оценить свои способности и достижения путём сравнения себя с другими, особенно в отсутствие объективных критериев оценки [52, с. 125–126]. Garcia, Tor и Elliot определяют конкуренцию как социальную ситуацию конфликта целей, в которой индивид считает, что достижение его целей отрицательно связано с достижением целей других, то есть выигрыш одного означает проигрыш другого [55].

В психологии личности конкуренция определяется как «мотивационно-операциональная направленность субъектов деятельности на достижение желаемых преимуществ по отношению к конкурентам» [16, с. 79]. Данное определение подчёркивает осознан- ный, целенаправленный характер конкурентного поведения, включающий не только стремление к превосходству, но и использование стратегий, основанных на личностных установках, ценностях и представлениях о себе и других [10]. При этом стратегия конкуренции личности в профессиональной деятельности рассматривается как сознательная, мотивированная активность, направленная на достижение преимуществ и включающая три компонента: мотивационно-целевой (цели и мотивы конкуренции), когнитивный (представления о себе, коллегах, руководстве) и операциональный (адаптивные, стабилизирующие и инновационные действия) [10]. Психологической основой конкурентоспособности личности являются такие интегральные качества, как направленность, гибкость и компетентность [21]. Направленность личности, понимаемая как система мотивов, установок и идеалов, играет ключевую роль в интенсификации сознательной активности по овладению новыми знаниями и навыками, что особенно важно в условиях мультикультурного и мультиязыч-ного образовательного пространства.

В психологии изучается и влияние конкуренции на когнитивные и эмоциональные процессы личности. Доказано, что, с одной стороны, конкуренция активизирует внимание и мотивацию, стимулируя включение нейро-биологических систем вознаграждения [49], с другой стороны, конкуренция может вызывать тревожность, стресс и снижение операционной памяти, особенно у лиц с низким уровнем самоэффективности или фиксированным мышлением [55].

На основе вышеизложенного можно констатировать, что конкуренция представляет собой сложный и многогранный социальноэкономический феномен, выступающий как одна из естественных форм взаимодействия между людьми наряду с сотрудничеством. Конкуренция дуальна по своей природе: с одной стороны, это деструктивная сила, порождающая борьбу, конфликты интересов, а с другой – она служит мощным катализатором развития, побуждая к инновациям, самосовершенствованию и повышению эффективности. Как «процедура открытия» конкуренция стимулирует адаптацию к изменениям, способствуя эволюционному прогрессу систем. В экономическом аспекте она трансформирует индивидуальные интересы в общественное благо через механизм «невидимой руки рын- ка», а в социальном плане проявляется через состязательность, соревнование за ресурсы, формируя профессиональные компетенции и иерархии. Будучи неизбежным элементом социальных отношений, конкуренция предполагает стратегическое использование конкурентных преимуществ в условиях противоборства, что делает её не только двигателем прогресса, но и источником постоянного динамического напряжения в обществе.

Второй составной компонент понятия «конкурентоспособность» – это «способность». Обратимся к анализу данного понятия. Слово «способность» этимологически связано с существительным «способ» [37]. В психологии изучением проблемы способностей как одной из базовых категорий занимались Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шад-риков, Д.Б. Эльконин, В.С. Юркевич, а также зарубежные исследователи – Л. Термен, Г. Айзенк, Г.А. Кларидон, внесшие значительный вклад в понимание структуры, происхождения и развития способностей. Б.М. Теп-лов, один из основоположников учения о способностях в советской психологии, впервые выделил три признака способностей: способности – это такие индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого; способности не являются врождёнными, а формируются в деятельности; способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей [29, с. 54–55].

В дальнейшем В.Д. Шадриков предложил содержательное определение способностей и три измерения их понимания. Он рассматривал способности как свойства функциональных систем мозга, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Способности понимались В.Д. Шадриковым как: 1) способности индивида (биологическая основа, задатки и природные функциональные системы); 2) способности субъекта деятельности (развитые, операционализированные способности, включающие интеллектуальные операции и формирующиеся в деятельности); 3) способности личности (способности, поставленные под контроль нравственных и духовных ценностей). Автор расширяет понятие способностей за рамки познавательной сферы, включая в них мотивационные и эмоциональные способности, и предлагает систему ментальных качеств человека, в которой способности являются базовым звеном, связывающим природную организацию, деятельность и личность. Особое значение для нашего исследования имеет идея о том, что в основе способностей личности лежат ценностные ориентации человека, его этические установки и моральные принципы. «Решающим моментом в развитии способностей является их детерминированность индивидуальными ценностями. Именно индивидуальные ценности и будут определять качественную специфику способностей, от них будет зависеть, что увидит и запомнит человек, какая мысль у него появится, какова будет природа личностных сознаний» [41, c. 51].

Таким образом, способность представляет собой динамичное, многоуровневое свойство личности, формирующееся в деятельности и проявляющееся в успешности выполнения задач. Важным выводом является идея о детерминированности способностей индивидуальными ценностями: именно они определяют качественное своеобразие восприятия, мышления и действий человека, превращая природные предпосылки в осознанно реализуемый потенциал. Таким образом, способности – это система, интегрирующая психофизиологические особенности, приобретённый опыт и морально-этические ориентиры, что делает их ключевым элементом конкурентоспособности, связывающим личностный рост с социально-профессиональной эффективностью.

Проанализировав понятия «конкуренция» и «способность», можно сделать вывод, что конкурентоспособность – это интегративное динамическое свойство субъекта (личности, организации, системы), характеризующее его способность эффективно соперничать в определенной сфере деятельности за достижение превосходства, оптимальное использование ресурсов и реализацию конкурентных преимуществ в условиях противоборства с другими субъектами. К сущностным характеристикам понятия конкурентоспособность относятся дуальность его природы (сочетает конструктивные (стимул к развитию, инновациям) и деструктивные (конфликтность, стресс) аспекты; cтратегическая направленность (предполагает осознанное использование преимуществ для адаптации к изменяю- щимся условиям и саморазвитию); cистем-ность (включает личностные (мотивация, компетенции), социальные (взаимодействие) и ситуационные (рыночные, профессиональные) факторы.

Перейдем к анализу понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза». Теоретический анализ проблемы конкурентоспособности в образовании позволяет выявить два фундаментальных и зачастую конкурирующих направления ее концептуального обоснования [65]. Первое базируется на трансфере парадигм из экономики и менеджмента, трактуя конкурентоспособность личности через призму рыночных отношений, где профессионализм и компетенции специалиста рассматриваются как товар, обладающий конкурентными преимуществами на рынке труда [42]. Второе направление опирается на антропоцентричный подход и ценности гуманистической психологии и педагогики, акцентируя внутреннее развитие, самоактуализацию и личностный рост как основу конкурентоспособности [3]. С опорой на антропоцентричный подход конкурентоспособность преподавателя вуза рассматривается через призму конкурентоспособности личности.

Понимание конкурентоспособности личности эволюционировало от узкоспециализированного к гуманистически направленному. Сравнительный анализ определений, предложенных ведущими отечественными исследователями, позволяет выявить эту динамику. Так, В.И. Андреев, делает акцент на активной состязательности личности и рассматривает конкурентоспособность как интегративное качество, проявляющееся в стремлении к лидерству и высокой эффективности деятельности в условиях прямого соперничества и борьбы. Здесь доминирует внешнеориентированный подход, где успех измеряется победой над конкурентами. С данной идеей сходна и трактовка Н.В. Третьяковой [33], которая определяет конкурентоспособность личности как залог успешности функционирования личности в конкретной сфере. В дальнейшем фокус смещается с внешней борьбы на внутренний ресурс. Е.В. Токарева [30], рассматривая определение конкурентоспособности личности, акцентирует внимание на способности личности к непрерывному конструктивному преобразованию себя и своей деятельности в ответ на вызовы изменчивой и неопределенной среды, при этом ключевым становится не столько победа над соперниками, сколько эффективная адаптация к новым условиям.

Современное понимание конкурентоспособности личности предлагает С.А. Домрачева [11], интегрируя в него внешние и внутренние аспекты. Её определение расширяет понятие конкурентоспособности личности до социально ориентированной системы способностей, свойств и качеств, в которой ключевой элемент – внутреннее благополучие личности: конкурентоспособная личность не только достигает успеха, но и сохраняет внутреннюю уверенность, гармонию с собой и окружающим миром, максимально реализуя свой потенциал без ущерба для своей целостности.

Синтез представленных выше определений позволяет представить понятие конкурентоспособности личности как комплексное, динамическое, интегративное свойство личности, основанное на способности к постоянному развитию и адаптации к изменчивой среде, которое обеспечивает не только эффективность и успешность в профессиональной и социальной сферах, но и предполагает стремление к высоким результатам, лидерству, гармоничное самоощущение и самоактуализацию.

Применительно к конкурентоспособности преподавателей вуза эволюция теоретических разработок демонстрирует движение от общих концепций личной конкурентоспособности [3, 21] через изучение отраслевой специфики профессий [19] к комплексному обоснованию конкурентоспособности именно преподавательского состава, фокусирующемуся на специфике профессиональной деятельности в бы-строменяющейся среде высшего образования [65, c. 271].

В.Н. Лазарев и Е.В. Пирогова считают конкурентоспособность преподавателя вуза комплексной характеристикой, отражающей степень развития научно-педагогического потенциала преподавателя и определяющей способность к осуществлению профессиональной деятельности, конечной целью которой является достижение качества образования, соответствующего как образовательным стандартам, так и запросам потребителей [19, с. 12]. Данный подход задает системный ракурс, соединяющий личный потенциал преподавателя со стратегическими ориентирами образовательной организации. Организационно-корпоративный аспект находит свое развитие в трудах С.И. Сотниковой, которая понимает под конкурентоспособностью преподавателя его способность к «корпоративным достижениям в труде», обеспечивающим реализацию организационных целей вуза [26]. Однако фундаментом любого вклада является личностный потенциал. Е.Р. Салихова определяет конкурентоспособность преподавателя вуза через призму интегральных способностей специалиста достигать высоких индивидуальных результатов, что происходит за счет обладания, развития и накопления профессиональноличностных качеств, степени развития способностей и рационального использования ресурсов [24]. Таким образом, фокус смещается на внутренний арсенал преподавателя, его способность к саморазвитию и эффективной самореализации. В условиях трансформации высшего образования именно вклад в общий результат и академическую репутацию вуза становится критически важным элементом конкурентоспособности. В современных условиях, характеризующихся ростом конкуренции на рынке образовательных услуг, неизбежно усиливается внешнее, рыночное измерение рассматриваемой категории. Л.Ю. Александрова прямо связывает конкурентоспособность со способностью эффективно функционировать на рынке, удовлетворять многогранные запросы студентов и работодателей, а также занимать устойчивую позицию в профессиональном сообществе [2]. В данном контексте преподаватель становится активным субъектом рыночных отношений, а его конкурентоспособность является ключевым активом вуза.

Наиболее полный и личностно-ориентированный взгляд предлагает на конкурентоспособность преподавателя вуза А.Р. Баянова, определяя конкурентоспособность преподавателя как интегральную личностно-профессиональную характеристику, которая не только гарантирует качественный результат труда и готовность к непрерывному развитию, но и обеспечивает востребованность организацией и, что крайне важно, личностное удовлетворение профессией [6]. Такое понимание конкурентоспособности преподавателя вуза подчеркивает, что истинная конкурентоспособность невозможна без внутренней мотивации и профессиональной идентичности.

Проведенный анализ научной литературы позволяет утверждать, что конкурентоспособность преподавателя высшей школы – это системный динамический конструкт, синтезирующий пять взаимосвязанных компонента, представленных в табл. 1.

Таким образом, конкурентоспособный преподаватель вуза – это специалист-практик, гармонично сочетающий в себе высокий уровень профессионального мастерства, корпоративную ответственность, рыночное мышление и осознанную вовлеченность в профессию.

Второй задачей нашего исследования было выявление специфики понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении иностранных студентов специальным предметам на английском языке».

Перед тем как мы перейдем к определению специфики понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении специ-

Таблица 1

Компонентный состав конкурентоспособности преподавателя вуза

№ Название компонента Сущность компонента 1 Ценностномотивационный Готовность преподавателя к непрерывному развитию и личностная удовлетворенность, детерминированные ценностным отношением и личностной значимостью профессиональных целей и ценностей, стремление к достижению профессионального успеха путем саморазвития и творческого самосовершенствования 2 Личностнопрофессиональный Интегральные способности, качества личности и компетенции преподавателя, позволяющие ему занимать более высокую рейтинговую позицию и обеспечивающие высокий спрос на его профессиональные услуги 3 Деятельностноповеденческий Практический опыт контекстного социального взаимодействия профессиональной деятельности 4 Организационнокорпоративный Способность преподавателя адаптироваться к целям развития образовательной организации и вносить вклад в повышение конкурентоспособности вуза 5 Рыночноориентированный Способность удовлетворять внешние запросы и обеспечивать устойчивую позицию на рынке образовательных услуг альным предметам на английском языке», необходимо дать дефиницию и обозначить границы понятия «обучение специальным предметам на английском языке (English Medium Instruction)».

EMI (English Medium Instruction) представляет собой сложный феномен, который следует отличать от родственных и частично синонимичных понятий, таких как (Conten-tand Language Integrated Learning, CLIL) предметно-языковое интегрированное обучение, (Integrating Contentand Languagein Higher Education, ICLHE) предметно-языковое интегрированное обучение в системе высшего образования и (English Taught Programs, ETPs) англоязычные образовательные программы.

EMI является ведущим трендом в высшем образовании, направленным преимущественно на привлечение иностранных студентов и повышение международного рейтинга вуза в условиях конкурентной международной образовательной среды. Изначально EMI возникло как реактивная стратегия на вызовы интернационализации, но после его активного внедрения в систему высшего образования EMI превратилось в эффективный инструмент трансформации высшего образования через создание мультикультурной среды в университетах. N. Galloway и соавт. обобщают широко изученные в литературе причины разработки и внедрения программ EMI, к которым относятся: доступ к передовым знаниям и повышение глобальной конкурентоспособности университетов для укрепления международного имиджа; увеличение доходов университета и государства; увеличение академической мобильности студентов и преподавателей; повышение конкурентоспособности выпускников на международном рынке труда за счёт формирования соответствующих компетенций; повышение уровня владения английским языком [54, с. 4].

Классическое определение EMI было дано группой ученых из Оксфордского университета, работающих под руководством E. Ma-caro, которые определяли EMI как «использование английского языка для преподавания академических предметов (кроме самого английского) в странах или юрисдикциях, где первым языком большинства населения не является английский» [60, с. 37]. Во многих странах EMI рассматривается как привилегированная форма языкового капитала для развития продвинутых навыков английского языка, повышения академической грамотности (чтение и письмо) и коммуникативных навыков (говорение и аудирование) [46, 50, 54].

Ключевое отличие понятие EMI от смежных понятий заключается в том, что английский язык в образовательном процессе рассматривается в качестве инструмента освоения содержания специальных предметов, а не как самостоятельный учебный предмет. Другими словами, целью обучения на EMI образовательных программах является предметное содержание, а не английский язык. CLIL в отличие от EMI преследует две цели обучения – обучение предметному содержанию и обучение английскому языку. При этом CLIL активно внедряется в начальное и среднее образование, где отдельные предметы преподаются на английском языке [48]. Термин ICLHE является аналогом CLIL для высшей школы, поскольку ICLHE – это CLIL для высшего образования, где в функционал преподавателей предметников входит не только обучение своей дисциплине, но и одновременно фасилитация в решении языковых проблем, в случае если у студентов возникают трудности с пониманием предмета на английском языке при низком уровне владения английским языком. EMI шире по значению, чем ETPs (English Taught Programmes), поскольку термин ETPs относится к образовательным программам, полностью преподаваемым на английском языке [51, с. 17], в то время как EMI может иметь различные формы реализации. Программы EMI могут включать 20, 30 или 50 % предметов, преподаваемых на английском языке, а остальные предметы могут преподаваться на государственном языке. Основные отличия терминов CLIL, ICLHE и ETPs представлены в табл. 2.

Существующая литература о перечне компетенций преподавателей EMI [56–58, 60, 61] показала, что преподавание специальных предметов на английском языке является сложной задачей. Компетенции преподавателя, обучающего иностранных студентов специальным предметам на английском языком, широко обсуждаются зарубежным научным сообществом. В исследовании E. Macaro [60] преподаватели вуза, проходящие опрос, выделяют длинный перечень компетенций, подлежащих проверке и сертификации перед тем

Таблица 2

Сравнительный анализ терминов CLIL, ICLHE, ETPs

№ Понятие Акроним Ключевое отличие от EMI 1 Предметно-языковое интегрированное обучение CLIL Имеет двойную цель: одновременное изучение и предметного содержания, и иностранного языка. Чаще используется в школьном образовании 2 Интегрированное обучение специальным предметам на английском языке в системе высшего образования ICLHE Является аналогом CLIL для высшей школы. Преподаватель сознательно интегрирует в свой курс и содержание предмета, и языковую поддержку, выступая фасилитатором в решении языковых проблем студентов 3 Англоязычные образовательные программы ETPs Являются частным случаем EMI. ETP – это образовательная программа, Полностью преподаваемая на английском языке как преподаватель начнет профессиональную деятельность в области EMI. Этот список включает: владение общим и академическим английским языком на высоком уровне; четкое произношение; уверенное знание предметной терминологии; навыки устного и письменного общения; педагогические умения, такие как использование скаффолдинга для снижения уровня когнитивной нагрузки; методы поощрения, мотивации и взаимодействия со студентами; инструменты управления классом; дизайн учебных материалов; планирование уроков и стратегии обратной связи. Одним из первых исследователей, предложивших модель подготовки преподавателей в области EMI, стала R. Klaassen, профессор Делфтского технического университета. Кла-ассен разработала свою модель компетенций, выделив три ключевых элемента: «владение английским языком» (целевая языковая поддержка), «EMI-методика» (компенсирующие методики преподавания) и «межкультурная коммуникация» [57, 58].

Современные исследования дополняют эти базовые компетенции новыми критически важными компетенциями. Так, T. Morell, B. Sabaté-Dalmau и B. Moncada-Comas подчеркивают важную роль мультимодального дискурса, утверждая, что понимание студентов значительно улучшается за счет интерактивности и осознанного использования вербальных и невербальных способов коммуникации [61, 62, 64]. M. Ruiz акцентирует развитие цифровых навыков у преподавателей EMI для внедрения инновационных технологий, улучшающих взаимодействие между студентом и преподавателем [63]. Наконец, T. Farrell выделяет рефлексивную практику как неотъемлемую часть профессионального развития преподавателя EMI. Он определяет её как систематический анализ преподавателем своих действий, их причин и последствий для обучения студентов, что в итоге ведет к коррекции дальнейших действий. Эта практика (через взаимопосещение, самооценку или коучинг) позволяет преподавателям переосмыслить свою профессиональную идентичность, сместив фокус с языковых проблем на вопросы самоопределения в международной академической среде [51].

При анализе компетенций преподавателя EMI, необходимых ему для успешной профессиональной деятельности и способности конкурировать на международном рынке, ученые уделяют особое внимание лингвистической компетентности [59]. Для того чтобы качество преподавания на английском языке было высоким, преподавателям необходимо владеть общим английским языком на уровне B2–C1, знать английский для специальных целей (ESP) по направлению подготовки, знать английский для академических целей (EAP). Кроме того, преподаватели должны владеть основами российской и зарубежной педагогики, обладать высоким уровнем межкультурной компетенции и знать приемы и стратегии методики обучения на английском языке [48].

Анализ научных источников позволяет констатировать, что конкурентоспособность преподавателя EMI – это способность преподавателя эффективно функционировать и быть востребованным в условиях международной образовательной среды, что обеспечивает конкурентоспособность как ему самому, так и его вузу. Специфика этой конкурентоспособности проявляется в уникальном наборе компетенций, который можно структурировать по блокам, представленным в табл. 3.

Таблица 3

№	Вид компетентности	Содержание
1	Лингвистическая компетентность	Владение английским на уровне B2-C1; cвободное владение предметной терминологией (English for Specific Purposes – ESP); знание академического английского языка (English for Academic Purposes – EAP): правила ведения академических дискуссий, написания статей, оформления работ; четкое произношение и навыки устного и письменного общения
2	Методико-педагогическая компетентность	Это ключевая специфическая черта. Преподаватель EMI – не просто носитель знания, а фасилитатор, который помогает преодолеть языковой барьер. Владение скаффолдингом для снижения когнитивной нагрузки студентов. Использование компенсирующих стратегий: упрощение речи без упрощения содержания, повторение, парафраз, активное вовлечение аудитории. Дизайн учебных материалов, адаптированных для мультикуль-турной аудитории. Владение мультимодальным дискурсом: осознанное использование вербальных (интонация, паузы) и невербальных (жесты, мимика) способов коммуникации для улучшения понимания
3	Межкультурная и коммуникативная компетентность	Способность эффективно общаться со студентами из разных культурных сред; понимание культурных особенностей, которые влияют на восприятие информации, поведение в аудитории, подход к выполнению заданий
4	Цифровая и технологическая компетентность	Навыки использования цифровых инструментов и инновационных технологий для улучшения интерактивности и взаимодействия со студентами, интеграция ИИ в образовательный процесс
5	Рефлексивная компетентность и готовность к саморазвитию	Способность личности к самоанализу и самооценке своей деятельности, поступков и собственного развития, позволяющая адекватно оценивать свои действия, понимать их эффективность и непрерывно совершенствовать свою работу; готовность трансформировать свою профессиональную идентичность от узкого специалиста к преподавателю международного уровня, который решает не только предметные, но и языковые, культурные и коммуникативные задачи

Специфика понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении иностранных студентов специальным предметам на английском языке»

Специфика конкурентоспособности преподавателя EMI заключается в синтезе и синергии предметной квалификации с уникальным набором компенсаторных, межкультурных и рефлексивных компетенций. Такой преподаватель конкурентоспособен, потому что он может: эффективно донести сложный предметный материал на неродном для студентов языке; создать инклюзивную образовательную среду для мультикультурной аудитории; адаптироваться и развиваться в ответ на вызовы глобального образования; является частью кадрового резерва вуза, напрямую влияя на его международный имидж, положение в рейтингах и способность привлекать лучших студентов и преподавателей со всего мира. В этом смысле конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении специальным предметам на английском языке – это не про- сто интегративное свойство преподавателя, а стратегический ресурс университета в условиях глобальной образовательной конкуренции.

Заключение

Целью данного теоретико-методологического исследования является обоснование сущности, содержания и структуры понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении иностранных студентов специальным предметам на английском языке». Это достигается через междисциплинарный анализ составляющих терминов и разграничение смежных концепций в области англоязычного образования.

Результаты исследования демонстрирует, что «конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении иностранных студентов специальным предметам на английском языке» – системное, динамическое интегративное свойство, основанное на синтезе пяти ключевых компетенций: лингвистической, методико-педагогической, межкультурной и коммуникативной; цифровой и технологической; рефлексивной. Важным результатом исследования является четкое разграничение понятий EMI, CLIL, ICLHE и ETPs, что вносит ясность в терминологический аппарат отечественной науки.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и углублении понятийно-категориального аппарата педагогики высшей школы. Исследование вносит вклад в теорию профессиональной компетентности преподавателя, расширяя ее за счет междисциплинарного подхода (экономика, социология, психология, лингвистика) и учета современных тенденций интернационализации образования. Практическая значимость заключается в том, что выявленный на основе анализа научной литературы набор компетенций может служить: основой для разработки программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателей, вовлеченных в программы EMI; основой для разработки критериев для отбора и оценки преподавательского состава для англо- язычных программ в российских вузах; моделью для самооценки и профессионального развития самих преподавателей, позволяя выявлять сильные стороны и зоны роста.

Дальнейшие направления теоретического исследования включают системный анализ понятия «конкурентоспособность преподавателя вуза в обучении специальным предметам на английском языке» по следующим ключевым компонентам: цель системы, элементный состав системы, структура и связи между элементами, функции системы, системообразующие свойства, внешняя среда и взаимодействие с ней; проведение количественных и качественных исследований для проверки, дополнения и корректировки предложенной структуры конкурентоспособности преподавателя в области обучения специальным предметам на английском языке; cоздание и апробацию опросников, оценочных листов и других инструментов для измерения уровня развития выделенных компетенций у преподавателей вуза; разработка образовательных программ, практических курсов, тренингов и методических пособий по развитию конкурентоспособности преподавателя вуза в области обучения специальным предметам на английском языке.