Конструирование оценочных кейсов по психолого-педагогической компетенции в формате ЕФОМ

Изменения сегодняшнего дня в экономике, политике, социальной сфере отражаются на образовании. Можно смело утверждать, что новые условия создают новые вызовы для системы не только высшего, но и среднего образования. Нельзя не согласиться с утверждением, представленным в работе «Глобальная конкурентоспособность российского образования», где утверждается, что в сфере высшего образования складывается «высокопроизводительный человеческий капитал, там производятся знания и инновации» [2, с. 56]. Этим объясняется повышение конкуренции в высшем образовании.

Под влиянием технологических изменений, изменений структуры рынка труда произошли качественные изменения, менялось содержание трудовой деятельности. Теперь претендент на любую должность должен владеть новыми знаниями, навыками и компетенциями. Таким образом, профессиональная подготовка будущего специалиста должна ориентироваться на квалификационный профиль работников.

На сегодняшний день у работодателя появилась возможность определять содержание и структуру профессиональной подготовки кадров. Более того, он формулирует требования к качеству профессионального образования и его результатам. Это стало возможным 13 лет назад, когда работодатель получил право уча- ствовать в проектировании и разработке образовательных стандартов и требований. Наряду с этим появился такой документ, как Национальная система квалификаций. Национальная рамка квалификаций «Уровни квалификации в целях разработки проектов профессиональных стандартов», входящая в состав этого документа, создана для гармонизации требований рынка труда и содержания профессиональной подготовки. Представлено содержательное описание квалификационных уровней, что позволяет органам управления образованием и представителям работодателей совместно разрабатывать дорожные карты развития системы образования и рынка труда.

Основой Национальной системы квалификаций является профессиональный стандарт. Он выступает как один из инструментов оценивания профессиональных компетенций работников. По своей структуре все профессиональные стандарты одинаковы. Идея уровневости в профессиональном стандарте, предусматривающая выделение основных уровней квалификации педагога, позволяет представить возможность горизонтальной карьеры педагога от выпускника вуза или колледжа до педагога-наставника.

На этом фоне логичным представляется появление новой модели аттестации педагога как независимой оценки квалификации педагога. Целью новой модели аттестации выступает подтверждение соответствия учителя квалификационным требованиям профессионального и образовательного стандартов. Модель аттестации предполагает оценку не только предметных, методических, психолого-педагогических, коммуникативных компетенций, но и образовательных результатов школьников, а также включает в себя представление работодателя.

Модель основывается на профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». В единых федеральных оценочных материалах (ЕФОМ) компетенции состоят из требований к знаниям и навыкам, но предполагают, что кандидат может владеть ими на разном уровне.

В педагогической литературе можно найти большое разнообразие трактовок понятия «компетенция». Как отмечает А.В. Милехин, в ЕФОМ компетенция – это «способность совершения профессиональных действий (в соответствии с требованиями профессионально-

го стандарта педагога) на основе профессиональных знаний, умений и профессиональных суждений» [3]. Проявленную компетенцию всегда можно зафиксировать в решениях профессиональных задач. Поскольку оценочные материалы подготовлены и соотносятся с профессиональным стандартом педагога и федеральными государственными образовательными стандартами ОО, то ЕФОМ могут выступать как общие для всех учителей критерии оценки.

ЕФОМ состоят из разнообразных средств оценки трудовых действий учителя в контексте профессиональных задач, которые решаются на основе его профессиональных знаний, умений и суждений. В данной статье остановимся на оценке психолого-педагогической компетенции. В ее оценке есть возможность выбора для аттестуемого. Первый вариант – оценка индивидуализации обучения в формате видеоурока и оценки формирования универсальных учебных действий (УУД) обучающихся в решении кейса. Во втором варианте – оценка формирования УУД обучающихся в формате видеоурока и оценка индивидуализации обучения в решении кейса.

Таким образом, для разработчиков ЕФОМ ставится вопрос о разработке кейсов, содержание которых отвечает требованиям оценки психолого-педагогической компетентности. В нашей статье вслед за И.В. Гладкой кейс рассматривается как «учебный (оценочный) материал, в котором содержится методически структурированное описание ситуаций, заимствованных из реальной профессиональной практики» [1, с. 175].

Традиционно кейсы разрабатывались для учебных целей, однако их содержание и место в педагогическом процессе позволяют использовать их также для оценки, в том числе аттестации педагогов. Обобщенно использование кейсов для оценки компетенций позволяет оценить развитие навыков анализа и критического мышления; способность соединять теорию и практику; владение приемами принятия решений и оценки их последствий; осведомленность в различных позициях и точках зрения; сформированность навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности.

Обобщенно структура кейса состоит из трех основных компонентов: сюжетного, методического и информационного. Применительно к ЕФОМ кейс имеет другую структуру (название кейса, инструкция, описание педагогической ситуации, контекст ситуации, дополнительные материалы, задания к кейсу).

В данной статье предлагается алгоритм разработки такого кейса для оценки психолого-педагогической компетенции педагога. Разработка кейса может быть реализована в семь шагов. Раскроем содержание каждого шага подробнее.

Шаг первый «Название кейса». Название должно отражать суть кейса.

В ариант 1 . Объясняет суть работы. Описывает в нескольких словах, что именно было сделано в кейсе. Например: Разработать индивидуальный образовательный маршрут для девочки с ОВЗ; Спроектировать сценарий урока с использованием ИКТ; Привлечь родителей к субботнику .

В ариант 2 . Отражает результат. Полученный результат, который можно вынести в заголовок. Например: Снизили агрессивность в классе; Реализовали проект самоуправления в школе; Разработали КТД для 6-го класса .

В ариант 3 . В названии можно указать конкретную образовательную организацию, материалы которой использованы в кейсе. Это придаст кейсу конкретности. Например: Проект самоуправления в школе № 123; Сценарий КТД для 6А школы № 123 и т. д.

Шаг второй «Инструкция». Кратко опишите этапы работы студента над кейсом. Можно воспользоваться приведенной формулировкой или адаптировать ее под свой кейс. Инструкция к кейсу.

В ариант 1 . Изучите описание педагогической ситуации, ее контекст и дополнительные материалы. После этого приступайте к выполнению заданий кейса.

В ариант 2 . Внимательно прочитайте и изучите материал педагогической ситуации, ее контекст и дополнительные материалы. Затем приступайте к выполнению заданий кейса.

В ариант 3 . Свой вариант, в котором отражены основные шаги работы над кейсом.

Шаг третий «Описание педагогической ситуации». Источником могут стать профессиональные ситуации, возникающие в деятельности учителя. Реальную ситуацию можно адаптировать. В обобщенном виде ситуации могут быть названы в соответствии со своим источником информации.

Виды ситуаций. В данной статье приведена классификация кейсов на основе уровневого подхода (М.А. Галагузова, И.А. Ларионова, А.Н. Галагузов). Кейсы в модельной форме представляют собой только перечисление фактов, основные проблемы, без эмоциональной оценки авторами. Педагогу, решающему кейс, предстоит только предложить свое видение причинно-следственных связей, про- явить профессиональные компетенции в решении кейса.

Простые модели ‒ это сложные ситуации, представленные в некой обобщенной форме. Для решения кейсов такой модели необходимо предложить решение, увидев ситуацию изнутри. Это значит обнаружить внутренние связи, эмоционально отнестись к фактам, предложенным в кейсе. Отличительной особенностью таких кейсов является отсутствие четкой методики их решения.

Усложненные модели представляют собой отрывки реальных документов, интервью, журнальные статьи и пр. Такой кейс по форме может быть разнообразным. Педагогу, решающему кейс, необходимо эмоционально отнестись к приведенным данным, самостоятельно определить причинно-следственные связи. Вопросы к кейсу также могут быть эмоционально окрашены, не всегда требующими конкретного ответа. Такие кейсы отличает отсутствие конкретного решения.

Сложные модели представляют собой описание случая в художественной форме. В нем не будет сформулирована проблема, не будут определены причинно-следственные связи, вопросы к кейсу также будут эмоционально окрашены. Однако при такой модели не стоит ждать конкретного решения или формулировки проблемы кейса.

Таким образом, предложенные модели, с одной стороны, отражают специфику реальных профессиональных педагогических задач, а с другой – требуют от педагога, решающего кейс, найти такой подход к решению, который бы был одинаково результативен в разных ситуациях [4, с. 21].

Шаг четвертый и пятый «Контекст ситуации». Контекст будет задан профессиональной деятельностью учителя. В конструкторе приведены профессиональные функции, трудовые действия и необходимые умения педагога в соответствии с профессиональным стандартом «Педагог начального общего, основного общего, среднего общего образования». Они приведены здесь, чтобы сориентировать разработчиков кейса в источниках, вдохновить на кейс, помочь с направлением поиска идей для кейса.

Конструктор предполагает разработку кейса, позволяющего проверить психологопедагогическую компетенцию педагога, контекст будет задаваться не всем профессиональным стандартом, а обобщенными трудовыми функциями «Воспитание» и «Развитие». Трудовая функция «Воспитание»: обобщенно можно выделить примерные направления

(информационная гигиена; буллинг в классе / школе; конфликты детей в классе; дети-аутсайдеры; проблемы гендерного воспитания; агрессивное поведение школьников). Трудовая функция «Развитие»: взаимодействие с родителями; инклюзивные дети (дети с ОВЗ, дети-инофоны); проблемы социализации школьников; кризис подросткового возраста; работа с одаренными детьми.

Шаг шестой «Дополнительные материалы». Служат источником решения кейса, могут быть разнообразны по форме и содержанию.

Вариант 1 . Документы, которые касаются управления школой. Выдержки из нормативных документов, локальных актов, трудовых договоров и т. д.

Вариант 2. Документы, которые касаются учебного процесса. Выдержки из программ развития, учебных планов, программ внеурочной деятельности и т. д.

Вариант 3 . Документы, которые касаются обеспечения воспитания в школе. Выдержки из программы воспитания и социализации школьника, программ внеурочной деятельности, воспитательной системы школы, класса, документы классного руководителя.

Вариант 4. Документы, которые касаются контингента школы. Выдержки из личных дел учеников, документов социального психолога, результаты анкетирования, опросов школьников с сохранением конфиденциальности.

Вариант 5 . Документы, которые касаются материально-технического обеспечения. Выдержки из договоров о поставках, требований СанПиН; документов Роспотребнадзора и т. п.

Вариант 6. Документы, которые касаются жизни школы, класса, коллектива учителей. Фрагменты и выдержки из школьных газет, фото праздников и т. п.; продукты творчества и проектной деятельности школьников, учителей и родителей и т. п.

Шаг седьмой «Задания к кейсу». Продумайте вопросы, задания, которые необходимо решить на основе материалов кейса. Ориентировочно 3–4 вопроса по кейсу. В данном случае предлагаем составить тестовые вопросы с одним правильным ответом. Вопросы в кейсе формулируются исходя из цели оценки психолого-педагогической компетенции педагога. Как уже отмечалось выше, содержание кейса может быть направлено на оценку формирования УУД обучающихся или оценку индивидуализации обучения. Продумайте вопросы, задания, которые необходимо решить на основе материалов кейса. Ориентировочно 3–4 вопроса по кейсу. Вопросы должны касаться объяснения причин поведения участников, возникшей ситуации и т. п.; целей, действий учителя, разработки программы и т. п. для разрешения данной ситуации; описания последовательности действий по решению ситуации. Вопросы могут быть открытые, либо можно предложить тестовые задания.

Тестовые задания могут быть открытой формы (например: закончите предложение…; впишите вместо многоточия правильный ответ и т. д.).

Тестовое задание закрытой формы. К заданиям предлагаются готовые варианты ответов. Правильный ответ должен быть один. Обычно это три варианта ответа, один из которых правильный.

Тестовые задания на установление правильной последовательности. В задании представлены однотипные элементы какой-либо категории и сформулирован точный критерий выбора этих элементов (например: установите последовательность... ).

Тестовые задания на установление соответствия. В задании представлены две группы элементов и сформулирован точный критерий выбора соответствия между элементами. В таком задании всегда только один элемент соответствует другому (например: установите соответствие между…; использование предложенного конструктора позволяет… ).

Таким образом, использование кейсов в качестве одного из оценочных средств позволяет учителю продемонстрировать практическое применение конкретных методик, умение идентифицировать проблему и искать способы ее решения. В процессе аттестации учитель также проявляет способность использовать са-моменеджмент, умения работать с информацией, распределять собственное время. Междисциплинарное содержание кейса выявляет способность учителя видеть проблему комплексно, умение выделять в ситуации несколько причин, владение конкретными технологиями и методами из различных научных областей. Предложенный конструктор поможет разработчикам кейсов быстро и четко сформировать кейс, отвечающий требованиям ЕФОМ.