Контроль и оценка результатов обучения письменному переводу при подготовке переводчиков в вузе

В последнее время в связи с возрастанием требований к квалификации профессиональных переводчиков значительно повысился интерес к проблемам дидактики перевода. В научных публикациях ведется оживленная дискуссия по поводу содержания и методов обучения будущих переводчиков. Не подлежит сомнению, что важная роль в подготовке специалистов в любой сфере отводится системе контроля ее результатов. Вместе с тем, проблема разработки эффективных методов контроля и оценки результатов обучения переводу изучена недостаточно и заслуживает подробного исследования.

Целью исследования, результаты которого изложены в данной статье, стала разработка методики оценки результатов обучения практике письменного перевода обучающихся по направлению 45.03.02 «Лингвистика» (направленность: перевод и переводо-ведение в сфере экономики и финансов).

Центральной проблемой оценки контрольных работ обучающихся является проблема определения параметров этой самой оценки. Ее принято решать исходя из того, что необходимо освоить обучающимся в результате прохождения учебного курса. В результате этого в исследовании мы обратились к существующим подходам к определению понятия переводческой компетенции и к описанию ее структуры. Несмотря на некоторые расхождения в формулировках, большинство ученых понимают переводческую компетенцию как способность и готовность переводчика к коммуникативному посредничеству при взаимодействии представителей разных культур.

Одна из концепций переводческой компетенции была предложена В.Н. Комиссаровым. Она базируется на понимании перевода как эвристического процесса, в ходе которого переводчик решает ряд творческих задач. Для их решения от переводчика требуется владение не только некоторой совокупностью технических приемов перевода, но и способностью решать проблемы, связанные с пониманием смысла исходного текста и выбором способов его передачи на языке перевода [5]. В структуре переводческой компетенции В.Н. Комиссаров выделяет четыре компонента: языковой, коммуникативный, личностный и профессионально-технический [6]. К умениям, составляющим основу представленной им структуры, относятся: умение анализировать текст оригинала;

умение выявлять стандартные и нестандартные переводческие проблемы и выбирать способы их решения; умение редактировать свои и чужие переводы.

К проблемам, связанным с подготовкой переводчиков, неоднократно обращалась И.С. Алексеева. В ее работах сформулированы профессиональные требования, которые, кроме владения иностранным и родным языками, эрудиции, знания теории и практических приемов перевода, включают ряд моральных качеств, психологических и когнитивных свойств личности, а также способность и готовность к освоению новых областей знаний [2].

Еще одна компонентная модель переводческой компетенции была представлена Л.К. Латышевым. Он рассматривает переводческую компетенцию как совокупность необходимых переводчику знаний, умений и навыков, подразделяя ее на две части. Первая часть состоит из концептуального и технологического компонентов. Концептуальная составляющая, а именно представления переводчика о сути перевода, формируется под воздействием ряда факторов, в том числе в результате изучения теории перевода. Знание и умение применять различные приемы перевода – это технологические составляющие переводческой компетенции. Ко второй, прагматической, части модели Л.К. Латышев относит способность переводчика учитывать тематические и жанровые особенности текста при выполнении определенных видов перевода [8].

О.П. Симутова, И.А. Шидловская и Г.С. Стренадюк подчеркивают роль личностных качеств и мотивации к переводческой деятельности в структуре квалификационных характеристик переводчика. Кроме того, они предлагают использовать в обучении будущих переводчиков проблемно-поисковые задания с целью развития умений творческой учебно-познавательной деятельности [9].

Н.Н. Гавриленко, подытоживая существующие концепции переводческой компетенции, рассматривает их с позиций дидактики перевода, а именно, с позиций поэтапного формирования готовности переводчиков к профессиональной деятельности. Она справедливо отмечает, что «сформировать все предлагаемые компетенции в рамках обучения по переводческим программам не представляется возможным» [3, с. 87]. Вместе с тем программа подготовки переводчиков должна быть построена таким образом, чтобы создать условия для формирования следующих групп компетенций:

• •    межкультурная коммуникативная компетенция, которая обеспечивает понимание высказываний на языке оригинала и их передачу на языке перевода с соблюдением языковых, речевых, социальных и культурных норм общения;

• •    специальная компетенция, представляющая собой владение переводчиком соответствующими знаниями и умениями в области перевода и способность проектировать свое профессиональное и личностное развитие;

• •    социальная компетенция, которая подразумевает готовность к совместной деятельности в профессиональной сфере, владение приемами профессионального общения и ответственность за результаты своего труда;

• •    личностные качества, важные для профессиональной деятельности;

• •    цифровая компетенция, которая связана с использованием информационных технологий в профессиональной деятельности и в процессе освоения новых знаний и умений.

В 2021 году Министерством труда и социальной защиты Российской Федерации был утвержден профессиональный стандарт «Специалист в области перевода». В нем предусмотрены квалификационные характеристики, позволяющие специалисту решать профессиональные задачи на всех этапах реализации переводческого проекта, включая сбор информации о проекте, его предметной области, целях и условиях его осуществления; определение типа (или типов) текстов, с которыми предстоит работать; подбор источников необходимой информации и образцов текстов; подготовку вспомогательных материалов; предпереводческий анализ исходного текста; непосредственно перевод и оформление текста перевода; саморедактирование; контроль качества результата перевода и его соответствия переводческому заданию [10].

Рассмотренные выше концепции переводческой компетенции дают достаточно полное представление о квалификационных требованиях, предъявляемых к профессиональным переводчикам. Однако с точки зрения практики разработки рабочих программ переводческих дисциплин этого недостаточно: требуется детальное описание планируемых результатов обучения в терминах субкомпетенций, формирование которых возможно контролировать на разных этапах реализации учебной программы. В результате этого возникает вопрос об уровневом описании элементов переводческой компетенции, которое может служить основой для разработки процедуры и критериев оценки достижений обучающихся.

Значительным шагом к формированию уровневой компонентной модели переводческой компетенции можно считать документ Совета Европы «Common European Framework of Reference for Languages». Хотя его рассматривают главным образом как инструмент оценки уровня владения иностранным языком и языковой сертификации, в нем представлена достаточно детально разработанная концепция медиативной деятельности [16]. Версия данного документа, опубликованная в 1997 году, не содержит дескрипторы для оценки уровня компетенций, необходимых для выполнения перевода. Однако его публикация стала отправной точкой для дальнейшего изучения сущности медиативной компетенции. Европейским центром современных языков был инициирован исследовательский проект, в реализации которого приняли участие университеты в более чем 50 странах, в том числе шесть российских вузов (МГИМО, МГУ, СПбГУ, НИУ ВШЭ (Москва), НГЛУ, Самарский государственный университет). Главным итогом этой работы стал опубликованный в 2020 году документ «The Common European Framework: Companion». Его авторы представили детально разработанную модель медиативной речевой деятельности и шкалу дескрипторов для ее описания, которая соотнесена со шкалой для оценки уровней владения языком в диапазоне от A2 до C2 [17].

Хотя по оценке Б. Норти Э. Пиккардо, профессиональные переводчики владеют иностранным языком на уровне, выходящем за рамки шкалы CEFR [15, c. 25], представленные в документе «The Common European Framework: Companion» дескрипторы могут применяться при разработке программ учебных дисциплин для будущих переводчиков. С их помощью представляется возможным построить траекторию поэтапного формирования переводческой компетенции. В данном документе сформулированы дескрипторы для описания качества перевода, отражающие такие текстовые характеристики, как ясность, естественность, логичность текста, соответствие конвенциям функционального стиля и регистра на языке перевода. Кроме того, документ предусматривает оценку способности обучающихся выявлять те или иные нюансы в тексте и адекватно передавать их на языке перевода, а также определять потенциальные переводческие проблемы и находить пути их преодоления [17].

Перспективу для решения проблемы оценки качества подготовки переводчиков открывает уровневая система дескрипторов «The Framework for Literary Translation (PETRA-E Framework)», разработанная европейскими исследователями для перевода художественной литературы [18]. В нее входят следующие компоненты: способность к конструированию смысла текста и его передаче на языке перевода; языковая компетенция; текстовая компетенция (способность создавать текст в соответствии с текстотипическими конвенциями целевого языка); эвристическая компетенция; литературная и культурная компетенция; профессиональная компетенция; способность к оценке и самооценке готовых переводов; исследовательская компетенция. Шкала дескрипторов для каждого из перечисленных аспектов дает возможность провести адекватную 176

оценку готовности переводчика к профессиональной деятельности даже в случае неравномерной сформированности ее составляющих. Кроме того, данная модель соотносится с Общеевропейской системой уровней владения иностранным языком (The Common European Framework: Companion). У ее компонентов, относящихся к языковой компетенции (language competence), имеется двойная маркировка: по шкалам PETRA-E Framework и CEF (B2–C2) [18].

Как показал анализ литературы, в структуре переводческих компетенций важная роль отводится способности осознанно выстраивать стратегии переводческой деятельности. Авторы системы уровней PETRA-E Framework включили в свою модель дескрипторы для стратегий, интегрированные в описание каждого ее компонента. В качестве отдельной составляющей стратегическую компетенцию они не выделяют. Важно, что в рассматриваемой модели присутствуют дескрипторы для оценки способности использовать знание различных подходов к переводу при принятии переводческих решений, а также для оценки умения контролировать качество перевода [Там же].

В качестве отдельного компонента структуры переводческой компетенции стратегическую компетенцию рассматривают испанские ученые, входящие в исследовательскую группу PACTE (Process in the Acquisition of Translation Competence and Evaluation). Они отводят стратегической компетенции ведущую роль: от нее зависит способность переводчика задействовать в переводческих процессах языковую, экстралингвистиче-скую, инструментальную и психофизиологическую составляющие. Определение переводческих проблем, поиск способов их решения, оценка качества и редактирование текста перевода, компенсация «пробелов» – эти и другие задачи решаются благодаря освоенным переводчиком стратегиям [11, c. 245].

Привлекают внимание выводы, полученные Н. Кюблер, А. Местивер и М. Пекман, которые доказали, что в результате использования методов, направленных на развитие умения определять сложные для перевода фрагменты и предвидеть возможные ошибки, качество учебных переводов возрастает. Этим ученым удалось с помощью компьютерных методов зафиксировать снижение количества неверно выбранных лексических единиц и случаев нарушения норм сочетаемости в переводах студентов после выполнения ими специально разработанной серии заданий [14]. Оценку качества переводов, выполненных обучающимися и профессиональными переводчиками, при помощи компьютерных методов провели также Д. Дамс, Р. Хардзукер, С. Вандепитт и Л. Макен. Их исследование показало, что адекватность передачи смысла высказывания и естественность используемых в языке перевода синтаксических структур и словосочетаний достигаются, если переводчик умеет использовать справочные ресурсы, критически оценивать и редактировать свои переводы [12].

К аналогичным выводам приходят и отечественные ученые. Так, Т.В. Акашева, Н.М. Рахимова и Р.С. Смольников подчеркивают, что будущих переводчиков необходимо обучать, во-первых, анализировать экстралингвистические факторы, такие как цели и ожидания всех участников коммуникации, свою роль как посредника, цель перевода, и, во-вторых, определять переводческие трудности и составлять программу действий перед тем, как приступать непосредственно к переводу [1].

К стратегическому аспекту подготовки переводчиков следует отнести также и развитие метакогнитивных навыков обучающихся. Исследования показывают, что чем более развитыми метапознавательными умениями обладает человек, тем успешнее он решает когнитивные задачи [4], поэтому будущим переводчикам необходимо научиться объективно оценивать собственные знания и умения, планировать свою образовательную траекторию и самостоятельно контролировать успешность выполнения познавательных задач.

Таким образом, в переводоведении к настоящему времени сложилось достаточно полное понимание того, какими компетенциями должен обладать профессиональный переводчик. Из вышеизложенного следует, что при планировании результатов обучения в рамках той или иной учебной дисциплины, преподаваемой будущим переводчикам, необходимо учитывать комплексную природу переводческой компетенции. Формирование ее компонентов взаимосвязано, а попытка обучения тем или иным отдельно взятым аспектам не приведет к должному результату.

Данный принцип лег в основу разработанной нами системы оценивания результатов обучения студентов по направлению 45.03.02 «Лингвистика». Ниже изложена методика проведения текущего контроля по дисциплине «Практика письменного перевода в сфере экономической коммуникации». Текущий контроль проводится в несколько этапов. На первом этапе обучающимся предлагается аналитическая или новостная статья экономической тематики или отрывок общественно-политического текста. Обучающиеся самостоятельно определяют тип текста, после этого приступают к переводу. Переводы, выполненные обучающимися, оцениваются по трем основным критериям: точность, ясность и естественность языка. Под точностью мы понимаем корректную передачу на язык перевода терминологии, имен собственных, фактической информации, отсутствие смысловых искажений; под ясностью – отсутствие двусмысленных формулировок, а также формулировок, которые могут ввести в заблуждение реципиента переводного текста; под естественностью языка – соблюдение грамматических, лексических, стилистических и других норм переводного языка в соответствии с типом переводимого текста, которые часто не совпадают в контактирующих языках, а их нарушение может усложнить коммуникацию [13]. Кроме того, при выставлении оценки учитывается соответствие технического оформления текста перевода заданным требованиям.

При проверке работ преподаватель выделяет фрагменты, несоответствующие названным выше критериям, разными цветами. Например, выделение красным цветом означает неточность передачи смысла (точность). Синим выделяются фрагменты, смысл которых неясен или может быть истолкован реципиентом неоднозначно (ясность). Желтый цвет означает, что выбор лексических единиц или синтаксических структур неудачен с точки зрения языковой нормы, речевых конвенций или текстовых характеристик заданного типа текста (естественность языка). При этом преподаватель не отмечает, какая ошибка допущена в том или ином фрагменте. Важно на данном этапе направить внимание обучающихся на то, как воспринимается результат перевода заказчиком и потенциальным реципиентом, как вследствие нарушения требований к тексту снижается качество перевода. Один и тот же тип языковой ошибки, в зависимости от ситуации, может влиять как на точность, так и на ясность или естественность текста перевода. Например, при опущении артикля при переводе с русского на английский язык, к которому обычно относятся как к незначительной ошибке, может исказиться смысл высказывания. Определить, какая ошибка была допущена, студентам предстоит самим. В этом и состоит задача обучающихся на втором этапе проведения контроля.

При обсуждении результатов первого этапа преподаватель объясняет, что студентам необходимо прежде всего выявить тип ошибки, которая повлияла на качество перевода. Мы считаем целесообразным использовать типологию, предложенную М.А. Куниловской, которая делит переводческие ошибки на две большие группы: смысловые ошибки и языковые ошибки. К смысловым ошибкам относятся неточности передачи референциальной информации, структурно-логические ошибки, логические искажения, ошибки при передаче прагматической информации. Ко второй группе относятся лексические, морфологические, синтаксические, орфографические, пунктуационные ошибки [7]. После работы над ошибками, если студент успешно вы- явил причины возникновения недочетов и исправил текст, он получает дополнительные баллы.

После проверки письменного перевода, выполненного обучающимся, преподаватель должен формализовать оценку его качества. Количество баллов, которые преподаватель выставляет за контрольную работу, рассчитывается следующим образом. Каждый критерий качества перевода (точность, естественность, ясность) оценивается преподавателем отдельно по 5-балльной шкале, а при применении балльно-рейтинговой системы за максимальное количество баллов по каждому критерию принимается максимальная оценка за контрольный перевод, предусмотренная рабочей программой дисциплины. Общая оценка за работу рассчитывается как среднее арифметическое этих трех оценочных показателей. Используя такой подход, мы принимаем, что все три критерия имеют одинаковый вес. В случае необходимости учета критериев по индивидуальным весам следует применять средневзвешенную оценку с учетом разной весомости для каждого из критериев. Однако при подготовке бакалавров в вузе применение методики расчета оценки с использованием неравнозначных критериев не представляется целесообразным из-за того, что, как отмечалось ранее, целью проведения текущего контроля является создание условий для комплексного и сбалансированного формирования переводческих компетенций.

Предлагаемый нами подход отличается направленностью на комплексную оценку качества переводного текста с позиций заказчика. При его применении на практике обучающиеся учатся определять категории ошибок и предотвращать таковые в соответствии с предлагаемой системой трехкомпонентной оценки переводного текста. Данный подход позволяет поставить обучающегося в условия, когда его задача – не исправить конкретную языковую ошибку, на которую указал преподаватель, а выбрать наиболее точный, ясный и естественный способ формулировки высказывания, причем его языковая форма может варьироваться. Таким образом, у обучающихся формируется целостное понимание качества перевода, при котором на первый план выходят текстовые характеристики перевода как целостного, законченного речевого произведения, воплощающего замысел автора оригинала и соответствующего целям перевода.

В заключение подчеркнем, что предлагаемая процедура контроля выстроена таким образом, чтобы не только оценивать качество создаваемых студентами переводов, но и управлять развитием всех составляющих переводческой компетенции, включая стратегическую. Такой многокомпонентный и иерархически выстроенный контроль промежуточных и итоговых результатов обучения лингвистов-переводчиков, применяемый в рамках дисциплины «Письменный перевод в сфере экономической коммуникации», позволяет обеспечить развитие переводческих компетенций в соответствии с квалификационными требованиями, зафиксированными в международных стандартах, а также в российском профессиональном стандарте «Специалист в области перевода».