Культурологические основы концепции реализации школьных предметных олимпиад

Введение. В публикациях, посвященных предметным олимпиадам, наблюдается противоречие между целями, которые подтверждаются высокими достижениями их участников, и «школьными» методами подготовки к участию в олимпиадах; отсутствие концептуальных начал в понимании социально-образовательной ценности олимпиадного движения не позволяет составителям олимпиадных заданий целостно охватить ведущие идеи, знания и способы деятельности, формируемые учебным предметом, в конструировании комплекта олимпиадных заданий для различных этапов всероссийских олимпиад школьников. В свою очередь, и учащиеся лишены возможности системно осуществлять подготовку к олимпиадным конкурсам. Вскрытые недостатки и противоречия школьных предметных олимпиад существенно затрудняют проведение оценочных процедур, поскольку диагностические эталоны должны быть истолкованы однозначно в отношении определенной методологии, теоретических подходов и методических требований; имеющиеся «недоработки» теоретико-методологического, содержательного и деятельностно-технологического характера существенно снижают креативный потенциал предметных олимпиад, ограничивают интеллектуальные возможности школьников.

Под реализацией школьных предметных олимпиад на основе культурологического подхода понимается взаимосвязь концепции педагогических олимпиад как целостного педагогического феномена и условий (организационно-педагогических и дидактических) ее осуществления, включая подготовку к олимпиадам и процедуры ее проведения – в контексте культурологического подхода. Таким образом, речь идет о культурологических основах педагогической концепции реализации школьных предметных олимпиад.

Методы и методологические обоснования. Изучение и анализ литературы о школьных предметных олимпиадах – теоретических, нормативных документов, ме-

тодических работ, использование эмпирических методов исследования (наблюдение, анкетный опрос учителей), сравнительный анализ с последующим обобщением данных, контент-анализ полученных данных анкетирования; изучение и анализ типичных затруднений учителей и ошибок учащихся – участников олимпиад, выявление противоречий и рисков в проведении школьных олимпиад по различным предметам, а также использование материалов апелляции на различных этапах всероссийской предметной олимпиады позволили выявить ряд проблем и противоречий в реализации школьных предметных олимпиад. В целях преодоления имеющихся проблем и противоречий школьных предметных олимпиад делаются попытки выстроить теоретическое основание предметных олимпиад на основе комплекса научно-методологических подходов. Так, в коллективной статье Е.А. Волковой, О.А. Волокитиной, В.О. Романчук, Е.В. Фроловой [1] рассматриваются современные подходы, которые эффективны, по мнению авторов, для развития олимпиадного движения, это: аксиологический подход, развивающий, синергетический, культурологический, технологический, деятельностный, контекстный, комплексный, ресурсный, компетентностный. Возможно, авторы и правы в своих попытках, но всякое множество нуждается в упорядочивании или выделении некоторой иерархии, наконец, обращения к системному подходу, – чего авторами не сделано, а потому не представляется возможным по достоинству оценить этот труд. Более того, отсутствие теоретического обоснования компетентностного подхода применительно к школьному обучению делает уязвимой его позитивную роль в достижении целей и задач школьных предметных олимпиад.

Результаты. Изложенное доказывает необходимость научного обоснования и разработки педагогической концепции школьных предметных олимпиад, цель и ценность которой соответствуют интересам развития общества, государства, личности. Для успешной подготовки к предметным олимпиадам необходимо развивать универсальные компетенции [8], о которых говорят современные исследователи. Так, в докладе ЮНЕСКО [19] идет речь об универсальных компетенциях с перечнем навыков, важнейшими из которых являются: 1) готовность к непрерывному образованию (творческое мышление, критическое мышление, любознательность), 2) самостоятельность (инициативность, мотивация, выносливость, упорство, ответственность), 3) интерактивное использование инструментов и ресурсов (продуктивное и эффективное использование ресурсов, ответственное потребление), 4) взаимодействие с другими (командная работа, сотрудничество, ведение переговоров), 5) взаимодействие с собой и миром (мыслить локально и глобально, соблюдать баланс прав и привилегий, свободы и уважения), 6) междисциплинарность (естественные, социальные и гуманитарные науки), 7) мультиграмотность (чтение и письмо, математическая и информационная грамотность). Все эти качества ориентированы на сформированные умения творческой деятельности, умения проводить исследование. Готов ли к этому школьный учитель? Игнорировать специфику деятельности школьного учителя нельзя: перегруз рабочими обязанностями, постоянная трансляция знаний вместо поиска истины в академическом пространстве накладывают свои отпечатки.

Дискуссионные вопросы. Таким образом, противоречие, сформулированное в начале статьи о несоответствии целей олимпиад и способа подготовки к ним школьников, заострило проблему: цели олимпиады могут быть достигнуты при условии ориентации школьных олимпиад на университетский тип обучения, т. е. на решение проблем как системный процесс. Для этого необходима специальная методология, принципы отбора и/или конструирования заданий, специально отобранные образовательные технологии; понимание ценности школьных олимпиад и определение их функций для общества, государства, личности.

Изучение теории и практики школьных предметных олимпиад показывает, что в организации, подготовке и проведении школьных предметных олимпиад отсутствовал системный подход к освоению таких аспектов культуры, как: а) связь содержания школьного образования с информацией о материальном и духовном бытии, т. е со сферами знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности, искусстве (согласно М.Н. Скаткину, В.В. Краевскому, И.Я. Лернеру); б) связь ценностей научного познания с ценностями обучения (Л.М. Перминова, К.В. Романов); в) дуальная природа человека в развитии и освоении культуры: «человек как творец и как продукт культуры» (М.С. Каган); г) понимание культуры (материальной и духовной) как человеческой деятельности в ее интерактивности (М.С. Каган) и роли инвариантных видов деятельности в развитии ученика.

Концептуальное осмысление этих аспектов культуры и их реализация в процессе подготовки и проведении школьных предметных олимпиад привело нас к выводу о необходимости использования культурологического подхода к исследованию школьных предметных олимпиад. Современные философские, социологические и педагогические исследования опираются на идеи научно-методологического плюрализма: учение академика В.С. Степина о динамике типов научной рациональности в развитии науки, культуры и общества, особенностях развития научного знания в постнеклассической системе координат [17], человекоразмерности культуры и ее подсистем, в частности, образования [16]. Современная постнеклассическая наука признает «три вида равновеликих объекта фундаментальной науки: о природе, обществе и человеке», оценивая их как «человекоразмерные», т. е. развивающиеся «на основе деятельностного отношения человека к миру». Ключевая идея человекоразмерности культуры видится в понимании культуры «как человеческой деятельности, с присущим ей онтологическим статусом (включая экологические проблемы), ценностями, – в которой человек предстает двояко: как творец и как продукт культуры» [7, с. 41–42]. Л.А. Степашко, развивая идеи В.С. Степина, определяет человекоразмерность как критерий научно-исследовательской деятельности и ценностный императив [16, c. 176]. Научно-исследовательская деятельность связана с разрешением проблем и противоречий, что, в свою очередь, требует владения исследовательским инструментарием в логике соответствующей методологии.

Учитывая, что цели олимпиад ориентированы на подготовку интеллектуальной элиты общества, а также высокие результаты призеров и лауреатов школьных предметных олимпиад, льготы, которые получают многие олимпиадники при поступлении в престижные университеты, – логично выделить университетский тип образования как соответствующий высоким запросам общества, науки и государства, в русле которого следует мыслить педагогический феномен «школьные предметные олимпиады».

Ранее, с опорой на исследования О.В. Долженко о преобразующей роли проблемности в жизни и деятельности человека [6], идеи Дж. Ньюмена об особой миссии Университета, М.С. Кагана о творческо-созидающей функции ценностно-ориентированной деятельности, нами определены культурологические основания школьных предметных олимпиад и педагогический комплекс их функций: 1) социально-формирующие функции (соответствующие функциям процесса обучения (образовательной, воспитательной, развивающей); 2) социально-гуманитарные функции (профессиоориентиру-ющая, культурообразующая, самопознание ; 3) личностно-адаптивные функции (са-моидентификация / культурный идентитет ), рефлексивная , перспективообразующая функция, выраженная креативно-развивающим потенциалом [3]. Опираясь на совокупность предпосылочных оснований теоретического и практического характера, рассмотрим культурологические основы педагогической концепции реализации школьных предметных олимпиад.

Методология педагогической концепции школьных предметных олимпиад. Прежде чем сформулировать цель, ценность и методологию концепции школьных предметных олимпиад, выделим культурологические основания концепции в их системно-структурном обосновании.

• 1.    Культурологические основания школьных предметных олимпиад следует рассматривать в контексте системно-структурной методологии, учитывая философский, общенаучный, конкретно-научный и технико-технологический уровни (согласно В.В. Краевскому). К культурологическим основаниям школьных предметных олимпиад относятся, с учетом интерпретации их относительно современных условий образования, обучения, требований к профессиональной деятельности, следующие положения.

  • 1.1.    Философское определение культуры как человеческой деятельности с присущими ей онтологическим статусом (включая экологические проблемы), ценностями, в которой человек предстает двояко: как творец и как продукт культуры (М.С. Каган), благодаря образованию; культуросообразность образования в единстве его сущностей: процесс, результат, система, деятельность, ценность.

  • 1.2.    Идея проблемности как смыслообразующая в деятельности и жизни человека. Человек – субъект деятельности и общения; для реализации этих условий, согласно О.В. Долженко, «необходимы четыре универсальных компоненты: интеллектуальная готовность человека, связанная с пониманием путей достижения цели (включая знания, умения, навыки); необходимое информационное обеспечение для оценивания эффективности производимых действий» (рефлексия); «соответствующее материальное обеспечение и принятые организационные решения» [6, c. 73] (межличностное взаимодействие).

  • 1.3.    Идея Университета с его ценностями: универсальное знание (логика как диалектика; научный метод); фундаментальность, исследовательская деятельность (открытие новых знаний через разрешение проблемных ситуаций, образовательный, профессиональный и жизненный смысл которых в том, что «в ходе анализа и разрешения проблемной ситуации, снятия противоречия, мы коренным образом меняем свои представления о прошлом и возможном будущем. В проблемности заключена возможность метаморфоза, связанного с переходом человека в качественно новое состояние» [6, с. 74] (формирование интеллектуальной элиты общества – важное условие конкурентоспособности).

  • 1.4.    Культурологическая теория содержания образования, согласно которой состав содержания образования как педагогическая адаптация содержания культуры изоморфен ее составу; интеграция культурологического состава содержания с инвариантными видами деятельности – познавательной, ценностно-ориентационной, трудовой, коммуникативной, эстетической, физической в бинарно-интегративную систему – позволяет определить ценности каждой из них, обобщить их как ментальные, духовные, практические ценности; исследовательская деятельность в каждой из них становится основой формирования профессиональной деятельности человека, начало которой заложено участием в предметных олимпиадах, продолжено в университете.

  • 1.5.    Комплекс образовательных технологий, включающий: цифровые технологии как многофункциональное средство в образовательном процессе; диалогические/гума-нитарные технологии-сценарии («выбор», «диалоги», «ассоциации и композиции», «те-атр»/игра ума, «проект») (Л.Н. Лесохина) [10, c. 68–87] – интерактивный инструментарий овладения исследовательской деятельностью, научным методом, культурой общения, сотрудничества, в том числе в условиях международного сотрудничества; технологии развития латерального/параллельного мышления (Э. де Боно) [4].

• 2.    Культурологические основания являются общими для модернизации профессиональной подготовки учителя и для подготовки учащихся к участию в школьных предметных олимпиадах всех этапов всероссийских олимпиад – школьного, муниципального, регионального, заключительного.

Совокупность культурологических оснований школьных предметных олимпиад (1.1–1.5) образуют целостность как человекоразмерность существования индивида в системе «человек-образование-общество-практика»: «…сущность образования в современном мире предстает как пространство смыслообразования и гуманитарная среда, в проектировании и создании которой, сам человек принимает непосредственное участие» [16, c. 175].

Учитывая предпосылки: 1) научное обоснование культурологических оснований школьных предметных олимпиад; 2) определение комплекса социально-культурных функций предметных олимпиад, значимых для общества, государства, человека; 3) результаты проблемно-ориентированного анализа реализации школьных предметных олимпиад (отсутствие единой методологии школьных предметных олимпиад, проблемы учителей, ошибки и затруднения учащихся, проблемы оценивания работ учащихся-олимпиадников, несовершенство и противоречия процедуры апелляции); 4) результаты анализа заданий по разным учебным предметам для школьных олимпиад, – сформулируем цель педагогической концепции реализации школьных предметных олимпиад.

Цель педагогической концепции реализации школьных предметных олимпиад на основе культурологического подхода состоит в обосновании и разработке педагогических условий реализации школьных педагогических олимпиад, к которым относятся: 1) организационно-педагогические условия; 2) дидактические условия, включающие: а) принципы отбора или конструирования заданий для школьных предметных олимпиад (содержания образования и информации) и примеры заданий (английский язык), б) образовательные технологии и условия их использования в подготовке школьников к предметным олимпиадам; 3) требования к подготовке учителя.

Ценность данной концепции состоит в определении единой методологии культурологического подхода как человекоразмерного в своей сущности к реализации школьных предметных олимпиад в отношении деятельностно-творческого характера культуры, в которой человек предстает «двояко: как творец и как продукт культуры» (М.С. Каган) в социальном, профессиональном и личностном измерении; в обосновании педагогических условий реализации школьных предметных олимпиад на основе культурологического подхода.

Методология педагогической концепции реализации школьных предметных олимпиад. Методология педагогической концепции реализации школьных предметных олимпиад выстраивается в системно-структурной логике, в которой системообразующую функцию выполняет культурологический подход в его че-ловекоразмерности при выраженности аксиологической компоненты, деятельностной и ценностной феноменальности культуры, культурно-антропологической дуальности человека как «творца и продукта культуры». Взаимосвязь культурологического, аксиологического подходов и культурно-исторической теории развития личности (Л.С. Выготский) о решающей роли культурного Знака в развитии личности образуют гуманистическое основание методологии данного исследования. В педагогике методологическую функцию Знака в его значении и личностных смыслах выполняет содержание образования как педагогически адаптированная система, а в реализации школьных олимпиад имеет место интеграция содержания образования и информации как неадаптированный массив (хаос), в котором следует найти «порядок», удовлетворяющий условиям задания. Классической методологической основой концепции реа- лизации школьных предметных олимпиад являются диалектика, принцип субъекта и субъектности деятельности.

Общенаучный уровень методологии педагогической концепции реализации школьных предметных олимпиад представлен системным, деятельностным и интегративным подходами. Системный подход в сочетании с принципом усложнения заданий от этапа к этапу предметных олимпиад и деятельностным подходом является всеобщим инструментом в процессе отбора и организации содержания образования и информации для формулирования тренировочных заданий, организации мотивированной, сознательной и целенаправленной деятельности по подготовке учащихся к предметным олимпиадам, организации саморегуляции и самоконтроля в процессе выполнения заданий на этапе подготовки и участия в олимпиадах (во избежание ошибок), рефлексивной самооценки. Интегративный подход как методология проектирования и обнаружения нового качества у известных объектов и в новом знании может использоваться вариативно, например, в бинарных форматах: 1) «часть + часть»; 2) «часть + целое» ; 3) «целое + часть»; 4) «целое + целое» – применим в конструировании заданий внутри-предметного и межпредметного характера (например, в процессе составления заданий по химии, литературе, иностранному языку, по физике и др.) с использованием большего числа элементов интеграции.

Важное место в педагогической концепции реализации школьных предметных олимпиад занимает теория индивидуальных различий (Б.М. Теплов) как методология теории и практики индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Кирсанов, И.Э. Унт, Х.Й. Лийметс), личностно-ориентированного обучения (И.М. Якиманская, В.В. Сериков).

Конкретно-научный уровень методологии концепции реализации школьных предметных олимпиад представлен методологией педагогического исследования (В.В. Кра-евский), прикладного исследования (Е.В. Бережнова); теорией образовательного процесса (П.Ф. Каптерев, Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова и др.), дидактическими теориями процесса обучения в контексте классической и неклассической научной традиции (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и сотр.), теориями содержания образования (культурологической, инвариантнодеятельностной, бинарно-интегративной); логико-дидактическим подходом в обучении (Л.М. Перминова и др.) как интеграцией логико-научного и дидактического знания в силу их надпредметности (абстрактности) как общего методологического свойства; социально-педагогической теорией подготовки учителя (В.А. Сластенин; Л.Н. Лесохи-на, А.П. Тряпицына, В.А. Ядов и др.). Технико-технологический уровень концепции реализации предметных олимпиад представлен образовательными технологиями – диалогическими (В.С. Библер и др.), гуманитарными/диалогическими (Л.Н. Лесохина), цифровыми (А.М. Кондаков); технологией развития латерального мышления (Э. де Боно); эмпирическими методами (наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование; контент-анализ, сравнительный анализ, моделирование, обобщение, систематизация; метод экспертных заключений; методы математической статистики: ранжирование, математическая обработка данных и др.

Содержание образования школьных предметных олимпиад: анализ, принципы отбора и конструирования заданий для школьных предметных олимпиад. Содержание образования – главная составляющая школьных предметных олимпиад каждого этапа всероссийской олимпиады школьников и международных предметных олимпиад, задания – это сердцевина и бренд олимпиадных конкурсов многофункционального значения, и прежде всего, – определение интеллектуального ресурса ближайшего будущего их участников: куда, в какие вузы придут наиболее подготов- ленные абитуриенты? Это взгляд на интеллектуально-профессиональные перспективы развития элиты высшего образования. Именно поэтому важен выбор теории и концептуальной модели содержания образования, которая станет дидактическим и методическим основанием создания комплекта тренировочных заданий и упражнений при подготовке будущих олимпиадников.

В отечественной дидактике в последнюю четверть прошлого века на основе системного анализа социокультурного опыта разработана культурологическая теория состава содержания образования (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер) [18], доказана инвариантная структура содержания образования во взаимосвязи видов деятельности – познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной, трудовой, эстетической, физической (В.С. Леднев) [9]; на основе интегративного подхода доказан бинарный состав содержания образования как наполненность каждого вида деятельности культурологическим составом содержания, т. е. бинарно-интегративная система, позволившая обнаружить ценности процесса обучения и содержания образования – ментальные (Истина), духовные (Общение, Красота, Человек и его добродетели), практические (Труд, Здоровье) (Л.М. Перминова) [13]. Эти теории позволяют фиксировать содержание образования с точки зрения ведущих функций учебных предметов, которые определяются доминантой элементов состава содержания и вида (видов) деятельности в их освоении.

Теоретический взгляд на учебный предмет позволяет определить видовую тематику заданий для предметных олимпиад (доминанта знаний, или опыта деятельности, или опыта эмоционально-ценностного отношения) и целенаправленно вести подготовку будущих олимпиадников, учитывая тот или иной вид деятельности в заданиях.

Анализ олимпиадных заданий по истории, географии, астрономии, МХК, предлагаемых на всероссийских олимпиадах школьников (2018–2022 гг.), свидетельствует о высоких требованиях к коммуникативной деятельности учащихся (абсолютной языковой грамотности, безошибочности текстов). Например, выполнение заданий по МХК требует компетентности не только в области эстетической деятельности (различных видов искусства и др.), но и коммуникативной деятельности – грамотности: в заданиях по всем предметам, требующим описания, в т. ч. и МХК, – указывается на недопустимость грамматических ошибок; лексическое богатство описания – тоже важный фактор оценочных процедур. И хотя значительное число заданий для олимпиад представляют собой формат, близкий к тестовому (однозначность ответа как «прямое попадание»), однако, как правило, имеет место требование объяснения результата (описание и объяснение – доказательство методологической культуры познавательной деятельности, владения логико-познавательными функциями научного знания, необходимыми для доказательства). Таким образом, выбор теоретических ориентиров в отборе содержания образования (заданий) позволяет точнее определиться в ответах на вопросы «Чему учить? И как учить?» в процессе подготовки к олимпиадам.

К числу принципов отбора и конструирования заданий (содержания образования и информации) на основе культурологического подхода относятся:

• 1.    Принцип культурологической полноты состава содержания образования, независимо от особенностей учебного предмета . Это означает, что содержание заданий по любому учебному предмету должно включать: а) предметные знания и предусматривать межпредметные связи с другими предметами (содержательные, операциональнодеятельностные, системные, историко-хронологические, культурологические и др.); б) опыт интеграции репродуктивной и творческой деятельности, опыт креативного мышления; в) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к людям, к себе (значение и смысл); г) опыт делового сотрудничества во имя общей цели.

• 2.    Принцип направленности содержания заданий на максимальную реализацию социально-формирующих, социально-гуманитарных и личностно-адаптивных функций школьных предметных олимпиад с выделением ведущей группы функций среди них. Этот принцип означает, что олимпиадные задания, зачастую имеющие учебно-абстрактный, нередко тестовый характер, как отвлеченные от конкретных возможных жизненных ситуаций, напротив, следует «помещать» в ситуацию как возможную в реальности или действительности, используя приемы: «Представьте себе, что Вы…». Или: при составлении рассказа используйте лексические структуры: «Что это? Где это могло происхо-дить/происходит? Почему это случилось? Какие последствия возможны?» – с целью формирования у учащихся опыта рассуждения, анализа, установления связей (ассоциативных, причинно-следственных и др.), формирования умений вероятностного прогнозирования ситуаций риска или, напротив, благоприятных ситуаций или последствий, способности обнаруживать противоречия, решать проблемные ситуации, устанавливать межпредметные и внутрипредметные связи.

• 3.    Принцип усложнения заданий в контексте взаимосвязи их функций : от школьного этапа к заключительному всероссийских школьных предметных олимпиад. Этот принцип нацеливает на содержательно-системное обобщение информации, содержащейся в задании, выявление межпредметных связей и др. Например, выполнение следующего задания можно сопроводить вопросом ролевого участия: «Представьте себя участниками описанной ситуации. Попытайтесь обсудить ситуацию с позиции правильного ответа и найти аргументы для отклонения неверных ответов».

• 4.    Принцип кластерного распределения (дифференциации) заданий : а) по группам функций школьных предметных олимпиад, б) по уровню сложности заданий с учетом специфики учебного предмета, в) межпредметного содержания, г) с неопределенностью условий (требующие креативного решения), д) задания на составление целостного объекта из имеющихся элементов (деталей, частей), е) задания/ситуации, решение которых основано на прогнозировании рисков и благоприятных последствий, – при этом одни и те же задания могут быть представлены в разных группах. С учетом сказанного принцип кластерного распределения заданий формулируется как принцип нелинейности функций школьных предметных олимпиад.

• 5.    Принцип единого формата выполнения заданий на основе использования лексических структур для описания (что, где, когда, сколько , как?), объяснения (отчего, почему, зачем, с какой целью?), предсказания (что будет, если…) явлений, процессов для объективной оценки выполнения задания (логико-методологическое условие).

• 6.    Принцип ролевого разнообразия в команде при выполнении заданий в процессе подготовки к школьным предметным олимпиадам как средство развития латерального/ параллельного мышления учащихся и опыта практического диалога в условиях решения проблем (Э. де Боно): аналитик; интуитивист; критик; оптимист; креативист; «дирижер оркестра», управленец, лидер. Ресурс данного принципа – направленность на развитие готовности креативной позиции, креативного мышления.

• 7.    Принцип учета дидактических и методических особенностей учебного предмета в контексте ведущей функции учебного предмета . Ведущая функция учебного предмета определяется элементом состава содержания и видом деятельности: так, ведущая функция предмета «английский язык» определяется умениями и навыками (опытом, компетенциями, грамотностью) в коммуникативной деятельности, информатики – умениями и навыками в технологической деятельности (ИКТ). Именно на этих элементах содержания образования следует сосредоточить подготовку к олимпиадам.

• 8.    Принцип проблемности – общее основание школьных предметных олимпиад и миссии университета (условие преемственности в системе «школа-вуз») – сквозной

• 9.    Принцип использования интерактивного комплекса образовательных технологий – дидактико-методологическое условие реализации принципа проблемности и других принципов отбора и конструирования заданий для школьных предметных олимпиад в контексте идеи университета.

принцип в отношении отбора содержания и информации для отбора и конструирования заданий для школьных предметных олимпиад.

Образовательные технологии реализации школьных предметных олимпиад. В реализации школьных предметных олимпиад целесообразен интерактивный комплекс гуманитарных образовательных технологий, его дидактическим основанием являются цифровые и диалогические технологии и технологии развития латерального мышления. Доказана многофункциональность цифровых технологий (локальнометодическая, системно-методическая и информационно-преобразующая функции). В реализации школьных предметных олимпиад у цифровых технологий ярко проявляется экспертная функция : оперативная проверка решений, гипотез, прогноз рисков.

Модель нового образовательно-технологического формата взаимодействия учителя и учащихся (Л.Н. Лесохина) [10] в виде деятельностных моделей – диалогических технологий/сценариев как взаимосвязь информационной, проблемной, игровой технологий обогащает субъективный опыт личности, побуждая к оригинальным гипотезам, творческим и креативным решениям.

Методологическим основанием диалогических технологий являются аксиологический и культурологический подходы, а также принцип эклектики (отражающий принцип нашей каждодневной жизни). К ним относятся сценарии с незаданным контекстом или ситуации: «выбор», «диалоги», «ассоциации» и «композиции», «театр» (как игра ума), «проект». Сценарий «выбор» предполагает работу с разными источниками информации в соответствии с поставленной целью. Сценарий «выбор» предполагает избирательное отношение субъекта к безбрежному потоку информации, ее интуитивный отбор. Выбор субъекта мотивирован, отрефлексирован и диалогичен, опирается на сценарий/техно-логию «диалоги»: диалог как «Я»-рефлексия или групповая форма диалога (спор, дискуссия). Упорядочиванию информации служат сценарные технологии: «ассоциации» и «композиции».

Сценарий/технология «ассоциации» позволяет создавать некоторые условности в воображении человека, которые, в свою очередь, позволяют «переносить» или мысленно достраивать ситуации до их содержательно-логической целостности. Сценарий/тех-нология «композиции» конструируется и реализуется на основе использования внутри-и межпредметных связей. Обычно сценарии «ассоциации» и «композиции» взаимосвязаны, т. к. помогают обогащать, конкретизировать, заострять содержание решения [10, с. 185–223]. В основе сценария «театр» – попытка заглянуть в будущее, проиграть разные роли. В использовании гуманитарных технологий как интерактивных средств обучения закономерна доминанта модуса интерпретации ; их главной общей характеристикой является культуросообразность как человекосообразность.

Технологические приемы реализации гуманитарных технологий, применяемые нами в процессе подготовки к олимпиадам, помогают учащимся вместе выработать решение задания, обсуждая его в команде на примере чужого опыта, исключить подобные ошибки в собственных работах. Анализ технологических приемов показывает наличие в их содержании и черты технологий развития креативного мышления (постоянный эффект новизны, командный мозговой штурм, смена социальной роли участника и др.). Это говорит: 1) о возможностях широкого ситуационного применения гуманитарных технологий, 2) о высоком мотивирующем потенциале гуманитар- ных технологий и обстановки сотрудничества, конкуренции и соревнования, когда мотив является стимулом, регулятором и ценностным ориентиром в исследовательской деятельности в условиях проблемных ситуаций, 3) о связи творческого и креативного мышления [12].

Технологии развития латерального мышления (Э. де Боно) [4] заключают в себе единство социально-личностного, психологического, дидактического, их реализация органично связана с диалогическими и цифровыми образовательными технологиями в интерактивном технологическом комплексе. « Цель латерального мышления – генерация идей» [4, с. 12]. Таким образом, с латеральным мышлением связаны такие возможности, которые наиболее ценимы всегда, а в современных условиях трудноуловимых трансформационных процессов их актуальность и значимость резко возрастают. При этом «латеральное мышление не подменяет вертикального мышления, традиционного. Необходимы оба. Латеральное мышление расширяет возможности вертикального мышления, они взаимно дополняют друг друга», – заключает Э. де Боно [4, с. 12–14]. Что касается адресата, то, как пишет Э. де Боно, «мыслительные процессы», присущие латеральному мышлению, «присущи людям любого возраста» [4, с. 14–16]. «Знакомить с приемами латерального мышления можно любые возрастные группы» [4, с. 18].

Принципы отбора информации и учебного материала допускают использование тривиальных примеров: стандартных и типовых задач, тренировочных упражнений как практикума с последующим усложнением заданий; наглядного материала – фотографий, картинок, геометрических разъемных фигур; словесных упражнений – из газет, журналов, учебного и внеучебного содержания/информации, из радио- и телепередач. Особое внимание уделяется проблемному материалу, вызывающему «напряженную работу мысли»: общемировые проблемы (история, обществознание, экономика, эколо-гия/биология); вопросы более частного характера, нравственные проблемы; узкие проблемы, которые могут предложить сами ученики, а также примеры заданий из олимпиад прошлых лет; назидательные случаи и истории (сборники басен, народных сказаний, притчи и др.); проблемы, связанные с конструированием (технические объекты, конструирование, моделирование с помощью ИКТ и др.). Особенность методики – игровое распределение ролей участников группы в цветовом оформлении их ролевых (социально-психологических) позиций: аналитик; интуитивист; критик; оптимист; кре-ативист; «дирижер оркестра», управленец, лидер. Ресурс данного принципа – направленность на развитие креативного мышления [5, с. 239–240]. Не исключается, а напротив, вполне допустимо применение цифровых технологий в их функциях (проверка версий, экспертиза вероятностных решений, консультация, уточнение возможных рисков, необходимая дополнительная информация и др.).

Заключение. В данной статье нами рассмотрены культурологические основы концепции реализации школьных предметных олимпиад, раскрыты ее предпосылки и цель, а также методологические особенности. В рамках нашего исследования определены принципы отбора содержания заданий, а также предложен комплекс подготовки к школьным предметным олимпиадам. Теоретическая значимость нашего исследования состоит в обогащении педагогического знания в области реализации олимпиад, практическая значимость обусловлена массовостью участия и состоит в том, что разработчики заданий смогут актуализировать свои подходы к деятельности по созданию комплектов заданий олимпиадной направленности на муниципальном, региональном и федеральном уровнях; в то время как школьные учителя смогут ознакомиться с принципами отбора и конструирования подобных комплектов для улучшения эффективности подготовки к интеллектуальным состязаниям.