Личность учителя как инструмент педагогической деятельности в ракурсе интегративно-целостного подхода

Сложные инновационные и интеграционные процессы, происходящие сегодня в образовании, дают стимул к новым исследовательским поискам и к расширению методологических границ исследований. Возникает необходимость интеграции знаний из разных областей в решении вопросов модернизации образования, пересмотра содержания образовательной деятельности и реализации наиболее эффективных образовательных технологий. Один из таких вопросов касается подготовки будущего учителя – педагога-профессионала, отвечающего требованиям времени. Требования эти возрастают: сегодня школа нуждается в педагогах, которые обладают не только теоретическими и практическими знаниями в отдельности, а системным и интегративно-целостным знанием [11]. И в таком случае возникает необходимость преодоления педагогической практики, которая основана на модели образования, созданной по дисциплинарному основанию. Нужен выход на другой уровень – в образовательную систему, учитывающую всю широту связей и многомерность отношений между субъектами образования.

Как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, существующая в вузах практика подготовки педагогов характеризуется в основном доминированием предметнометодического подхода, когда будущие учителя имеют дело по большей части с научными предметами и учебными курсами, а не с содержанием своей будущей конкретной профессиональной деятельности [7, с. 397]. Такая практика явно устарела. Справедливо замечено, что педагог, который умеет только транслировать готовые образцы, но не способен охватить весь широкий контекст и потенциал своей профессии, закрывает себе доступ к новому опыту, что, естественно, останавливает развитие его личности, совершенствование творчества и рост профессионального мастерства [1].

В сфере образования востребован сегодня не учитель-предметник, а профессионал, способный выходить в широкий контекст педагогической реальности и «квазипрофес-сиональной» деятельности. Такой профессионал, в отличие от узкого специалиста, видит предметность своей профессии в многообразии практических ситуаций, способен быть автором и субъектом профессиональной деятельности, видит ее целостность и, что особенно важно, понимает степень ответственности за последствия принимаемых решений [7, с. 400]. Очевидно, что такой педагог должен хорошо знать себя как инструмент этой самой деятельности, как инструмент влияния на другого человека.

В нашем исследовании мы ставим цель разработать гуманитарно-целостную концепцию подготовки такого учителя-профессионала. Целью данной статьи является раскрытие идеи личности учителя как инструмента педагогической деятельности с позиции интегративно-целостного подхода и выявление степени проработанности данной идеи в педагогике.

О личности учителя, его роли в обществе и значимости его труда, о его влиянии на воспитанника написано огромное количество книг и сделано немало научных исследований. Портрет учителя хорошо описали многие выдающиеся педагоги и мыслители разных времен, среди которых Платон, Я.А. Коменский, А. Дистервег, Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др. Какие-то черты этого портрета остаются неизменными в разные столетия. Но какие-то тускнеют или высвечиваются ярче, когда новая эпоха выдвигает свои требования к личности учителя. В истории педагогики хорошо изучены характеристики педагога-воспитателя (И.Д. Демакова, В.А. Караковский, Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, Е.В. Титова и др.). Представлен образ учителя в модели личностно-ориентированного образования (А.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.). Многогранно раскрыты требования к учителю, реализующему идеи компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.). Особое внимание в нашей работе заслуживает проблема личности учителя с позиции методологии гуманитарного подхода (С.В. Белова, Е.И. Исаев, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, М.А. Фроловская и др.). Опираясь на все эти исследования, мы отмечаем важность интегративно-целостного взгляда на учителя.

В фундаментальной науке хорошо раскрыта методология системности, комплексности, целостности, интегративности в решении социальных задач (П.К. Анохин, В.С. Безруков, Л. Берталанфи, Л.И. Гриценко, М.А. Данилов, В.В. Краевский, Б.Ф. Ломов и др.). На основе анализа исследований можно сделать вывод, что смысл системности и целостности следует искать в определении природы самой системы, в особенностях ее дифференциации и интеграции.

В связи с этим нам необходимо обратиться к методологии интегративно-целостного подхода, который позволяет рассмотреть личность учителя не саму по себе, а в единстве принципов системности, комплексности, интегративности, целостности. Системность предстает как принцип научных исследований и как инструмент рационального овладения знаниями [14]. Комплексность предполагает понимание общности целевых, содержательных, технологических характеристик образовательного процесса и педагогической деятельности, способствующих целесообразному воздействию на личность ученика, гармоничность его развития [13]. Основная идея целостного подхода такова: свойства целого не выводятся из суммы свойств отдельных элементов, сама система воздействует на эти элементы, согласовывая с собственной природой [12]. Организация педагогического процесса, построенная на основе целостного подхода, подчиняется идее воздействия всех компонентов этого процесса на единую цель – формирование интегративных характеристик ученика. В таком случае личность субъекта образования (ученика и учителя) видится как особая сложная био-психо-социо-духовная система – целостность, которой присущи собственная уникальная структура-форма, функции, высший потенциал.

Идеи интегративного подхода в педагогике, объединяющие знания ряда психологопедагогических концепций, отражают понимание познавательного процесса в контексте природных процессов. Речь о том, что принцип интегративности позволяет зону действий педагога расширять и создавать поле (среду), в котором в единое целое объединяются дидактические единицы и учебные дисциплины, разделенные неестественным, автоматическим образом [15]. Такое объединение может быть, с одной стороны,

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА вертикальным (межпредметным, управленческим), с другой – горизонтальным (внутри-предметным, технологическим). Интеграция, рассматриваемая в педагогике как целостная дидактическая система, предполагает следующие составляющие: дифференциацию, структуризацию, систематизацию.

На основе анализа принципов системности, комплексности, целостности, интегративности мы выдвигаем идею о том, что сама личность учителя есть «дидактическая система», «содержание образования», «технология». Нас интересует не междисциплинарная интеграция как некий внешний фактор, а способность учителя внутренне «интегрироваться» в ту образовательную систему, которую он в педагогической действительности реализует. Не секрет, что многие прогрессивные педагогические технологии и практики не реализуются в полной мере именно потому, что учитель «не встроил себя» в них, не стал носителем таких практик на ценностно-смысловом уровне.

Необходимо заметить, в современных условиях, когда кардинально изменился облик российских школ и появились новые особенности педагогической деятельности, не устарели высказанные в конце прошлого столетия мысли Владимира Сергеевича Ильина относительно личности ученика и учителя. В.С. Ильин настаивал на том, что, предъявляя требования к качествам личности выпускника школы, надо также иметь в виду и модель целостной личности будущего педагога, который должен приобрести в высшей школе такие убеждения, идеалы и такое мировоззрение, чтобы это стимулировало его к дальнейшему личностному саморазвитию и профессиональному самосовершенствованию [5; 6].

Сегодня важно развивать данные идеи в контексте видения новой перспективы образования и в ракурсе интегративно-целостного знания. Если мы рассматриваем интеграцию как метод работы с информацией и знаниями, который гарантирует развитие «обучающегося сознания» [4, с. 9], то возникает вопрос о возможностях развития такого сознания учителя, о его становлении в педагогической профессии.

Личность учителя нам видится как личность «дидаскала», умеющего превращать информацию в знание, владеющего инструментами универсальной дидактики, которая являет собой путь восхождения к вершинам знаний и человечности и которая дает ориентиры природосообразного воспитания здорового и счастливого человека [9, с. 17]. В каком случае это восхождение возможно, если учитель (будущий учитель) накопил достаточно знаний о себе как инструменте природосообразной и культуросообразной педагогической деятельности.

«Инструментом» чего же является личность учителя в реальности педагогического пространства? Инструментом педагогической коммуникации и воздействия на ценностно-смысловую сферу другой личности, создания образовательной ситуации и организации образовательного процесса, трансляции информации и передачи знания. Особенно важно подчеркнуть то, личность учителя выступает инструментом самопознания и самосознания. Только самопознающий и самоосознающий педагог способен реализовать педагогические цели и задачи в масштабе их интегративно-целостного охвата.

Учителю важно, говоря словами Л.В. Макмак, разработать свой особый «код обучения», чтобы «предначертанное» в эскизах внутреннего мира не стиралось учебным хроническим принуждением, но могло явиться в реальном открытии Я-автора, «творящего и творимого» в радости процесса учения» [8, с. 9]. Подготовка учителя, способного создавать такой «код» и открывающего в себе способности авторства, предполагает серьезную перестройку содержания и процесса педагогического образования.

Проделанный нами анализ научных работ, раскрывающих особенности системы подготовки будущих педагогов (С.В. Белова, Е.Г. Белякова, А.В. Гущина, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.), и проведенный в рамках нашего исследования анализ практики педагогического обра- зования в Калмыцком государственном университете свидетельствуют о том, что данная система педагогического образования в практике высшей школы продолжает оставаться «суммативной», предметно-знаниевой, фрагментарной. Получаемые студентами знания отчуждены от их личности и личностного опыта, не позволяют обеспечивать процесс их восхождения в культуре учительства. В ходе опроса выпускников вуза (63 чел.) и начинающих учителей (24 чел.) нами выявлено, что 95,5% из них испытывают страхи в плане готовности к работе в школе и общения с детьми, родителями и коллегами. Многие из опрошенных признались, что они испытывают страх перед школой и недостаточно хорошо представляют перспективы своего профессионального будущего. Также отметили отсутствие необходимых знаний о самих себе, о психологии ребенка. Интересно заметить, что студенты говорили о своей теоретической подготовке в плане педагогики и психологии, но при этом отмечали у себя нехватку именно практического опыта взаимодействия с детьми. Как полагает С.В. Белова, такую ситуацию, которая показывает наличие конфликтности, агрессивности и эмоционального выгорания в среде учительства, а также недостаточность знаний педагогов о динамике развития человека, неспособность выстраивать программу своего профессионально-личностного саморазвития в контексте целостного видения собственной жизнедеятельности, несформи-рованность у учителей в полной мере своей педагогической идентификации, сопротивление к изменениям, можно признать следствием того, что педагог (или будущий педагог) не освоил опыт владения собой как инструментом собственного мышления и своей деятельности [3].

Проведенный нами анализ педагогических исследований и фактов педагогической действительности позволяет сделать вывод о необходимости перестройки содержания педагогического образования и принципиального изменения его структуры. Главной системообразующей деятельностью в процессе педагогической подготовки должна стать деятельность, связанная с метапознанием будущего учителя. Исследование данной проблемы меняет ракурс интегративно-целостного подхода в сторону когнитивных наук (когнитивистики) как междисциплинарного направления, объединяющего знания из области философии и психологии познания, когнитивной лингвистики, нейрофизиологии, теории искусственного интеллекта.

Проектирование системы подготовки будущего учителя, основанной на идее метапознания, требует опоры на методологию когнитивистики (Ф. Варела, А.В. Карпов, М.В. Кларин, Н. Хомски, Дж. Лакофф и др.), которая учитывает функциональность «отелесненного ума» (Ф. Варела) и целостного опыта человека. Также важно понимание особенностей развития живых систем (П.К. Анохин, Д. Деннет, Ф. Капра, Б. Липтон, А. Менегетти, И. Пригожин, К. Уилбер и др.), позволяющих видеть и учитывать скрытые, индивидуально-уникальные, спонтанно-субъективные, стохастические составляющие образовательного процесса, протекающего на внешнем и внутреннем планах. Важно в педагогическом образовании соотнесение двух моделей – адаптивной и профессионального развития [10]. Говоря о внешнем плане, следует иметь в виду предметную среду, обстоятельства, заданные извне предписания, требования и правила, заданный алгоритм действий, принятые стереотипы. Внутренний план – это то, что связано с пониманием личностью себя, своих процессов, действий, сознания и что обеспечивает системно-целостное восприятие предметов и явлений, понимание степени свободы и уровня ответственности. Будущие учителя, исследуя внешнюю и внутреннюю стороны педагогической деятельности, могут видеть их неразрывную связь, многомерность и сложность.

Ставя вопрос о возможности новой системы подготовки будущего учителя и о познании им себя как инструмента профессиональной деятельности, мы обращаемся к еще одной идее, дополняющей интегративно-целостную методологию нашего исследования. Это идея «спирально-динамической модели» [2]. Принцип спирально-динамической 26

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА модели объясняет иерархию потребностей, ценностей, ресурсов, направленности личности, дает понимание последовательности разворачивающихся внутри личности процессов, которые мы рассматриваем как концентрическую модель развития самосознания. Воспринимая развитие личности будущего учителя через призму данной модели, мы видим логично заданную самой динамикой развития человеческого сознания последовательность задач. Это следующие задачи: создания условий безопасности, установления диалогического межличностного контакта, субъектного самопредъявления, нахождение смысла действия и деятельности, выстраивания договоренностей, сотворчества, саморефлексии.

Вопросы, поставленные в данной статье, требуют серьезного дальнейшего осмысления в контексте развития идей интегративно-целостного подхода. Необходим поиск новых источников и направлений совершенствования педагогического образования, очевидна правомерность интеграции всего методологического, теоретического и практического потенциала междисциплинарного, интегративного, системно-целостного знания, самых разных подходов. Разработка программ практической реализации данного потенциала в педагогическом образовании, несомненно, обеспечит новый уровень решения вопросов профессионально-личностного становления будущего педагога. Для осуществления такой задачи очень важно единство самых разных направлений работы: внутрипредметной, межпредметной, метапредметной, внутриличностной, межличностной, внутрисубъектной, межсубъектной, интегративно-целостной. Необходима эффективность перехода к новому «качеству субъектности» учителя в профессии, чего и ждет сегодняшняя российская школа.