Лучшие практики общего образования как предмет научных исследований педагогических вузов

Национальный проект «Образование» направлен на обеспечение конкурентоспособности российского образования и вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования [4]. Одним из факторов, определяющих успешность работы в этом направлении, является развитие практик общего образования.

Под практикой (от греч. praktikos – «деятельный, активный») в широком смысле понимают целеполагающую деятельность людей, направленную на освоение и преобразование действительности [8]. Одним из смежных понятий для практики является понятие опыта .

Формирующийся в ходе практики опыт позволяет улучшить результаты человеческой деятельности в какой-либо сфере.

Практика, рассматриваемая в контексте функционирования и развития сферы образования, получила название образовательной практики . Образовательную практику чаще всего определяют как совокупность привычных действий и навыков, сформированных в процессе овладения конкретными знаниями. Эти знания включают в себя оптимизированные методы поиска и отбора новой информации с использованием различных инструментов и ресурсов, а также оптимизированные режимы взаимодействия с другими участниками образовательного процесса [7].

Образовательная практика включает не только образовательную деятельность, но и совокупность условий, которые ее обеспечивают: дидактические подходы, теоретические положения, совокупность социальных институтов и субъектов практики (педагоги, обучающиеся, родители, представители социума). Она ориентирована не только на традиционные, но и на инновационные аспекты организации образования.

Для сферы образования особый интерес представляет не вся общепринятая практика, а те ее формы, которые обеспечивают более высокие результаты по сравнению с традиционным массовым опытом. Такие практики в педагогической науке получили название лучших, или эффективных, практик . Они опираются, как правило, на инновационные модели педагогической деятельности и обогащают традиционные технологии новыми элементами в области целевых, содержательных и процессуальных компонентов образования. Развивая идею лучших практик, основоположник школы научного менеджмента Ф. Тейлор отмечал: «Среди всего многообразия методов и инструментов, используемых в каждый момент учебного процесса, всегда есть один метод и инструмент, который работает быстрее и лучше всех остальных» [3, с. 3].

В зависимости от степени воспроизводимости лучшие образовательные практики делят на уникальные и транслируемые . Уникальные практики реализуются, как правило, одаренными педагогами и опираются на непо-

вторимый педагогический менталитет их авторов. В 1980-е гг. в рамках движения «педагогики сотрудничества» стали хорошо известны имена В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, М.П. Щетинина и др. Эти педагоги щедро делились своим уникальным опытом обучения и воспитания детей, проводили открытые занятия, в том числе в студии «Останкино», к ним на семинары приезжали учителя со всей страны (в Донецк, Тбилиси, Ленинград, Краснодарский край, Москву и др.). Однако этот опыт в большей части оказался маловоспроизводимым, т. к. опирался на незаурядные личностные качества его авторов. В.В. Краевский отмечает, что «в прошлом нередко приходилось наблюдать: в порядке приобщения к передовому опыту к успешно работающему учителю приезжают коллеги, сидят на уроках, все записывают. Потом по этим записям пытаются работать и... мало что получается хорошего. Понятно – это как раз и есть тот случай прямого копирования чужого опыта без выведения из него мысли…» [2, с. 66].

В зависимости от масштабов внедрения опыта лучшие образовательные практики делят на локальные , реализуемые отдельными педагогами, и институциональные , которые охватывают образовательные учреждения в целом. К последним можно отнести, например, адаптивную школу Е.А. Ямбурга (Центр образования № 109 г. Москвы), школу самоопределения А.Н. Тубельского (школа № 734 г. Москвы), мужской педагогический лицей (авторская школа народного учителя СССР Ф.Ф. Слипченко, г. Волгоград) и др.

Для массовой школьной практики особую ценность представляет опыт, который допускает возможность его трансляции вовне при сохранении достаточно высоких результатов. Однако для этого, отмечают философы, данный опыт необходимо формализовать, т. е. отобразить в форме точных понятий, суждений и умозаключений. Этим формализованное мышление отличается от мышления интуитивного, спонтанного [12].

Выдающийся отечественный педагог К.Д. Ушинский предупреждал об ограниченности попыток простого копирования продвинутых образовательных практик: «Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых хотите их приложить» [11, с. 55]. К.Д. Ушинский был убежден в том, что «практика, факт ‒ дело единичное, и если в воспитании при- знать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт…» [10, с. 19].

Методолог в области дидактики В.В. Кра-евский усиливает тезис К.Д. Ушинского, переводя понятие мысли в понятие научной теории: «Опыт всегда остается достижением лишь того, кто этот опыт пережил. Передается логический вывод из него, то есть теория, основанная на опыте…» [2, с. 65].

Каковы же те индикаторы, которые позволяют назвать образовательные практики лучшими?

В педагогических исследованиях отмечается, что лучшие практики отвечают тенденциям общественного развития, т. е. проявляются в контексте ведущих трендов развития российского общества и учитывающей их государственной образовательной политики на современном этапе. Этот признак получил название индикатора актуальности .

Второй индикатор связан с высокой результативностью лучших образовательных практик по сравнению с массовым опытом, который должен оцениваться с позиций современных представлений о желаемых результатах обучения и воспитания. Так, если результативность рассматривать в контексте ФГОС общего образования, то она предполагает проявление достижений в области не только предметных, но также метапредметных и личностных результатов школьного обучения.

Третий индикатор ‒ индикатор инновационности ‒ проявляется в особенностях реализуемого содержания образования, применения методов, форм обучения, которые во многом существенно отличаются от общепринятых в массовой практике.

Анализ показывает, что лучшие образовательные практики, как правило, не носят спонтанный характер, а опираются на определенные научно обоснованные закономерности. Научная обоснованность ключевых положений выступает четвертым индикатором успешной образовательной практики.

Пятый индикатор характеризует возможность переноса лучших образцов образовательных практик в традиционное школьное образование, их тиражируемость [3, с. 3–4]. Однако механизмы распространения лучших практик не характеризуются простой формулой (увидел ‒ применил ‒ получил хороший результат), а носят, как правило, более тонкий характер, опосредованный научно-педагогическим знанием. В связи с этим не совсем правильно, на наш взгляд, применительно к этому явлению использовать термин тиражирование, которое определяется как «создание большого числа копий чего-либо» [9]. В этом контексте более уместны такие термины, как распространение или диссеминация, которая трактуется как процесс доведения до целевой аудитории результатов опыта инновационной деятельности.

В.В. Краевский выделяет две основные функции опыта, в котором находят отражение лучшие образовательные практики. Первая функция ‒ быть образцом хорошей работы . Однако эти образцы служат не для копирования, а для осмысления этого опыта. Профессионализм педагога развивается не через предъявление опыта, а через его рефлексию.

Вторая функция педагогического опыта в контексте связи науки и практики «заключается в том, что он предоставляет эмпирический материал для научного изучения , поскольку именно в нем возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования» [2, с. 66].

Таким образом, методологический анализ лучших образовательных практик (лучшего опыта), наряду с рассмотренными выше индикаторами, убедительно свидетельствует об ограниченных возможностях прямого переноса этих практик в массовую школу. В.В. Кра-евский отмечает, что наивная вера во всесилие методов «обобщения и внедрения» оставляет незадействованными эффективные средства выведения мысли из опыта (по К.Д. Ушинскому), которыми располагает современная педагогическая наука [Там же].

Исследовательская деятельность в области педагогики позволяет на основе научной рефлексии формализовать (перевести на язык понятий, суждений и умозаключений) опыт наиболее эффективных практик общего образования. В этом состоит важная миссия педагогических университетов, в научной деятельности которых Минпросвещения России видит важный ресурс повышения качества общего образования.

Экспресс-мониторинг проблематики научно-педагогических исследований педагогических университетов, направленных на развитие практик общего образования, проведенный специалистами ВГСПУ в рамках государственного задания Минпросвещения России, показал, что в данном направлении между ними, как правило, отсутствует необходимая координация. Это проявляется, в частности, в отсутствии единого проблемного поля научно-педагогических исследований, направленных на повышение качества общего образова- ния, а также в слабом межвузовском взаимодействии и координации действий в реализации такого рода научных исследований.

Нам видятся следующие направления оптимизации этой работы: 1) согласование педвузами инвариантного проблемного поля научно-педагогических исследований, направленных как на рефлексию уже существующих образовательных практик общего образования, так и на генерацию новых методологически обоснованных подходов с целью их дальнейшей диссеминации; 2) разработка сетевой модели научного взаимодействия педагогических вузов в сфере развития лучших практик общего образования с опорой на исторически сложившиеся в каждом вузе научно-педагогические школы.

Раскрывая первое направление, перейдем к формированию актуального проблемного поля научно-педагогических исследований, которые могут обогатить массовую школьную практику и тем самим повысить качество общего образования.

Одно из приоритетных направлений таких исследований определяется нормативными и программными документами в области общего образования. К числу основных нормативных документов, определяющих качество общего образования на современном этапе, относятся федеральные государственные образовательные стандарты (далее – ФГОС), которые разрабатываются и утверждаются отдельно для начального (1–4-е классы), основного (5–9-е классы) и среднего (10–11-е классы) общего образования. ФГОС задают требования к результатам освоения, структуре и условиям реализации программ для каждого уровня общего образования.

Следует отметить, что утверждение ФГОС общего образования (для разных уровней в период с 2009 по 2012 г.) стало очень важным событием, которое определило новые возможности и направления деятельности в качественном изменении школьного образования. Это относится, в частности, к включению в качестве обязательного требования к образовательным программам общего образования блока метапредметных результатов (регулятивных, коммуникативных, познавательных универсальных действий). Изменения, внесенные во ФГОС общего образования, опирались на результаты многолетних научных исследований в области психологии, педагогики и методики ученых академических институтов РАО. В 2021 г. приказом Министерства просвещения Российской Федерации утверждены новые варианты ФГОС начального и основно- го общего образования, готовятся к утверждению обновленные стандарты среднего общего образования.

Работа школ по ФГОС в течение десяти лет позволила не только усилить работу по направлениям, впервые заданным в стандартах, но и выявить определенные трудности в их реализации в массовой школьной практике. В связи с этим перед педагогическими вузами ставится задача проведения научной рефлексии тех проблем, которые проявились в ходе реализации стандартов, их осмысления и разработки конкретных практических рекомендаций в помощь массовой школьной практике. К числу таких проблем можно отнести методические аспекты формирования регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий как важных мета-предметных результатов на каждом уровне общего образования.

Функции педагогической науки не ограничиваются исследованиями только в области научного обоснования, конкретизации и детализации тех направлений, которые заданы новыми ФГОС общего образования. Не менее важным является активное участие науки в конструировании нормативного знания, в том числе федеральных государственных образовательных стандартов.

Анализ последних ФГОС начального и основного общего образования, утвержденных приказом Министерства просвещения РФ в 2021 г. [5; 6], показывает, что наряду с позитивными изменениями во ФГОС есть и отдельные в методологическом плане дискуссионные места. Приведем некоторые примеры.

Предварительные обсуждения проектов стандартов были связаны с поиском вариантов включения во ФГОС содержания общего среднего образования. После утверждения стандартов начального и основного общего образования в выступлениях на разных уровнях [1] неоднократно отмечалось, что «в стандарты вернулось содержание образования». С этим утверждением сложно согласиться, т. к. в этих стандартах отсутствует раздел «Требования к содержанию программ» и содержание образовательных программ в них не зафиксировано. В тексте стандартов представлены предметные результаты обучения по различным образовательным областям. Однако, во-первых, при ссылке на стандарты предметные результаты нельзя отождествлять с содержанием образования. Они коррелируют с другим компонентом педагогической системы – целями. Трактовка целей как содержания образования вносит дополнительную терминологиче- скую неясность. Во-вторых, во ФГОС начального общего образования метапредметные результаты (развитие пространственного, логического, алгоритмического мышления, опыт работы с информацией) часто трактуются как предметные результаты (например, п. 43.4), что противоречит приведенной в стандарте характеристике метапредметных результатов. Во ФГОС основного общего образования все предметные результаты по учебному предмету «Математика» (базовый уровень) описываются только дидактической категорией «умение». Категории «знание» и «навык» в описании предметных результатов отсутствуют совсем.

Таким образом, приведенные выше примеры показывают, что педагогические вузы в научных исследованиях должны активно подключаться к научным аспектам конструирования нормативного знания.

Основными источниками в формировании актуального проблемного поля научно-педагогических исследований могут послужить ориентиры, заданные Министерством просвещения Российской Федерации, государственными программами в области развития общего и педагогического образования, а также результатами крупных научных исследований, координируемых Российской академией образования. Анализ этих источников позволяет выделить, на наш взгляд, следующие основные проблемы, вокруг которых могут концентрироваться ведущиеся в педагогических вузах психолого-педагогические и методические исследования, направленные на повышение качества общего образования. Перечислим некоторые из них:

• •    совершенствование ФГОС общего образования (уровни начального, основного и среднего общего образования);

• •    формирование предметных, метапред-метных и личностных результатов обучения в условиях реализации ФГОС общего образования;

• •    опыт создания единого образовательного пространства в региональной системе общего образования;

• •    методическое сопровождение взаимодействия педагогических вузов и базовых школ; организационно-педагогические условия создания и деятельности педагогических классов;

• •    повышение качества общего образования в рамках международных исследований; совершенствование мониторинговых форм национальных систем оценки качества общего образования;

• •    развитие функциональной грамотности учащихся при реализации программ начального, основного и среднего общего образования;

• •    оптимальные модели построения общего образования в формате смешанного обучения с применением ЭО и ДОТ; разработка эффективной цифровой образовательной среды (ЦОС) в учреждениях общего образования;

• •    эффективные практики воспитательной деятельности в системе общего образования, семейное воспитание;

• •    реализация программ добровольческой (волонтерской) деятельности в системе общего образования;

• •    система инклюзивного образования в общеобразовательных организациях;

• •    сопровождение работы с одаренными школьниками;

• •    повышение качества учебных достижений учащихся в школах с низкими образовательными результатами (ШНОР); преодоление неуспешности учения школьников;

• •    этнопедагогический контент в содержании ФГОС среднего общего образования; по-ликультурное образование в полилингвальной школе;

• •    использование здоровьесберегающих технологий в системе общего образования;

• •    концепции общего образования по различным школьным предметам.

Понятно, что перечисленные проблемы не покрывают всего проблемного поля сферы современного общего образования. Однако, на наш взгляд, они являются ключевыми, в рамках разработки которых силами исследовательских коллективов педагогических университетов можно выстроить эффективную модель научного взаимодействия педвузов для эффективного развития практик общего образования.

В заключение сформулируем следующие выводы.

• 1.    Понятие «практики общего образования», рассматриваемое как предмет научных исследований педагогических вузов России, может стать важным фактором повышения качества общего образования на современном этапе.

• 2.    Попытки прямого копирования чужого опыта без выведения из него мысли (К.Д. Ушинский), наивная вера во всесилие методов «обобщения и внедрения» (В.В. Краев-ский) оставляют незадействованными эффективные средства, которыми располагает современная педагогическая наука.

• 3.    Важная миссия педагогических университетов состоит в том, чтобы на основе науч-

• ной рефлексии формализовать (перевести на язык понятий, научного осмысления) опыт наиболее эффективных практик общего образования.

• 4.    Наиболее эффективные практики общего образования характеризуются такими индикаторами, как актуальность, результативность, инновационность, научная обоснованность, возможность распространения (диссе-минации).

• 5.    Экспресс-изучение проблематики НИР педагогических университетов показало отсутствие единого проблемного поля научнопедагогических исследований, направленных на повышение качества общего образования, а также недостаточность межвузовского взаимодействия и координации деятельности вузов в этой сфере.

• 6.    Можно выделить следующие направления оптимизации научно-исследовательской деятельности педагогических вузов, направленные на повышение качества общего образования:

  – формирование инвариантного проблемного поля научных исследований, направленных на рефлексию и формализацию уже существующих образовательных практик общего образования, с целью их дальнейшей дис-семинации;

  – разработка и внедрение сетевой модели научного взаимодействия педагогических вузов в развитии лучших образовательных практик с учетом исторически сложившихся в каждом вузе научно-педагогических школ.