Механизмы влияния науки на практику образования

Соотношение педагогической науки и практики – один из наиболее дискуссионных вопросов методологии педагогики. Хотя решающее влияние науки на все сферы жизни человека – общепризнанный факт, в сфере образования все обстоит не так просто, как в области создания, скажем, искусственных материалов или так называемых наукоемких технологий. Образование хоть и испытывает мощное влияние науки и парадигмы современного мышления, развивается отнюдь не только под влиянием научно-педагогических теорий. На него влияют и исторический путь нации, и этнокультурные традиции, и образовательная политика государства на федеральном и региональном уровнях, и менталитет общества, и творческие искания педагогов-новаторов – своего рода пассионариев образования. И все же стратегическая линия развития цивилизации – превращение науки в главную движущую силу общественного прогресса – проявляется и здесь.

Обе стороны этой единой реальности – практика образования и наука о ней – переживают ныне серьезные изменения. В первую очередь необходимо отметить системные изменения в функциях и структуре образования. Усиливают- ся вариатизация и автономизация образовательных учреждений, их ориентация на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, на нетрадиционные формы и технологии обучения, предполагающие творческую деятельность обоих субъектов образовательного процесса – учителя и ученика.

Педагог все чаще занимается не только подбором методик, но и разработкой содержания образования. Само же содержание сегодня – это уже не набор традиционных знаний и умений. В его структуре появляются такие виды культурного опыта, как компетентностный, коммуникационный, творческий, личностный, а также опыт выявления и реализации своих способностей, которые нельзя освоить традиционным путем, но они уже входят в образовательные стандарты нового поколения. В связи с этим меняется представление об образовательном результате. Таковым становится не ответ на зачете, а реальная компетентность, владение способом деятельности, позиция личности.

Меняется, конечно, не только практика образования, но и сама наука. Ученые говорят сегодня о «парадигмальном сдвиге» в развитии науки. Прежде всего, это сдвиг в гуманитарную сферу! Классический рационализм исчерпал себя. Проявлением па-радигмального сдвига являются личностнодеятельностный, субъектный подходы в теории и практике образования [1].

Говоря о влиянии науки на развитие образования, необходимо сказать, что на него влияет не только педагогика, но и все науки – и о природе, и об обществе. Так, достижения физики, истории, биологии, лингвистики и других научных областей влияют на содержание образования, информатика и коммуникативистика решительно изменяют технологии обучения, достижения психологии позволяют глубже понимать школьника и студента как объектов и субъектов образовательной деятельности.

И все же в этом механизме влияния науки на сферу образования педагогике при надлежит особая роль, поскольку она –

единственная наука, для которой образование как социокультурный институт выступает специальным предметом исследования. Педагогика занимается исследованием сущности образовательной деятельности человека, а значит, отражает образование как некоторую целостность, в отличие от других наук, которые «схватывают» хотя и важные, но все-таки отдельные аспекты и характеристики этого процесса.

Последнее означает, что влияние любых наук на сферу образования опосредовано современным состоянием педагогики. Именно она задает видение педагогической реальности, своего рода парадигму образовательного процесса, в рамках которой и должны действовать все, кто хотел бы оказать влияние на состояние и качество образования.

Иными словами, любые попытки что-либо усовершенствовать в образовательном процессе должны опираться на закономерности функционирования и развития педагогических систем. Только знание этих закономерностей, т.е. причин и факторов, обусловливающих достижение педагогических результатов, обеспечит целесообразность нововведений.

Педагогика принадлежит к ряду наук, исследующих деятельность человека, в частности деятельность по передаче культурного опыта от одного поколения к другому, поэтому как всякая праксеологиче-ская наука вырабатывает в конечном счете нормативное знание – знание о том, как надлежит действовать педагогу. Однако это лишь внешняя простота. В действительности отношения педагогической науки и практики образования много сложнее. Предельно обобщенным, устойчивым, регулярным принципам педагогического действия, о которых пишут ученые, противостоят реалии педагогической практики с присущими ей неустойчивостью, субъек-тозависимостью, неповторимостью, невос-производимостью, ситуационностью педагогических явлений. Причем эта неповторимость носит подчас парадоксальный характер: педагог не может повторить не только чужой опыт, но и свой собственный.

Специфическая природа педагогической реальности порождает и специфику науки о ней, в которой сложным образом переплетаются обыденное и научное, рациональное и метафорическое, дескриптивное и нормативное. Это наука, где вме- сто привычных для других областей знания фактов описываются прецеденты – явления опыта, которые в полном объеме никогда не повторяются. Словом, педагогический процесс – как та река Гераклита, в которую «нельзя войти дважды... ».

Чтобы создать для учителя ориентиры профессионального поведения в такой сложной и неустойчивой реальности, сама педагогическая теория должна представлять собой не набор сиюминутных рецептов или разработок в виде «рекомендаций» и «усовершенствований», а давать новые, более глубокие и конкретные ответы на «вечные вопросы» образовательной деятельности.

Среди таковых: зачем необходим проектируемый образовательный процесс (вопрос о миссии и цели образования); что за вид опыта необходимо выработать у нового поколения (кстати, не обязательно передать, т.к. его может и не быть в наличии у взрослого поколения, по крайней мере, в достаточном объеме – как сегодня молодежь опережает нас в технике, компьютерах, коммуникациях!); как это можно сделать, т.е. каковы механизмы, ресурсы, инструменты педагогической деятельности , которые будут адекватны новому содержанию образования; каковы критерии достижения желаемого результата. Педагогическая теория должна также определить миссию педагога в различных педагогических процессах – обучении, воспитании, сопровождении развития ученика или студента.

Среди множества явлений действительности собственно педагогическими являются такие события, ситуации, когда имеет место: а) включение воспитанника в жизнедеятельность (поведение, решение задач, выполнение познавательных, коммуникативных, нравственно-оценочных действий), которые он еще не может выполнить без помощи педагога , нуждается для этого в его педагогической поддержке ; б) благодаря этой преднамеренно организуемой жизнедеятельности ученик оказывается в ситуации дефицита какого-либо опыта и восполняет этот дефицит, т.е. приобретает новый опыт ; и наконец, возможно, самое главное – в) воспитатель реализует эту цель, ставя ученика в позицию субъекта , принимающего, инициирующего и по возможности самостоятельно осваивающего некоторую культурную сферу .

В этом случае возникает именно педагогическая, а не какая-то другая реаль- ность. К таким «другим реальностям» можно отнести информирование посредством СМИ, манипуляцию, принуждение, спонтанную социализацию, случайное общение в Интернете и т.п. Нельзя сказать, что эти факторы влияют слабее, чем педагог. Просто здесь больше риск, что подобные влияния не ведут воспитанника к подлинной культуре.

Чем занимаются ученые-педагоги? Во-первых, они изучают мир современного человека: запросы социума, изменения в психологии нового поколения и семьи, новое в науках о человеке, в технике, культуре, востребованные работодателями компетенции современного человека, наконец, изменения в опыте, жизни и сознании самих педагогов. Во-вторых, на основе этих знаний педагоги-исследователи проектируют содержание и технологии обучения и воспитания. В-третьих, осуществляют экспертизу нововведений, опыта, реальных и мнимых образовательных достижений, сопровождают инновационные эксперименты в учреждениях, различные образовательные проекты. Наконец, ученый-педагог осмысливает самое себя, т.е. занимается методологической рефлексией – следит за тем, не оторвался ли он в своих абстрактных построениях от цели, не забыл ли при написании своих диссертаций, что все это делается ради улучшения деятельности практикующих педагогов! [2].

Именно в школах-лабораториях появились признанные педагогические технологии: поэтапного формирования умственных действий – П.Я. Гальперина, развивающего обучения – В.В. Давыдова, коллективно-распределенной учебной деятельности – В.В. Рубцова, педагогической поддержки – О.С. Газмана, педагогического погружения – Н.П. Щетинина, вероятностного образования – А.М. Лобка, культурноисторической школы – Е.А. Ямбурга. И уж очевидно, что без науки не могли бы появиться технологии мульмедиа, гипертекста, дистанционного и интернет-образования.

Влияние педагогической науки на практику образования может быть стихийным, а может быть и организованным, целенаправленным, проектным. В первом случае в педагогическую среду транслируются взгляды ученых-педагогов, их броские идеи, которые подхватываются «на лету», влияют на язык и сознание педа- гогов. Адекватно ли они при этом реализуются? Это уже другой вопрос. Понятно, что наибольший эффект достигается, когда для воздействия науки на качество образовательной деятельности используется административно-управленческий ресурс, создается соответствующая мотивация и, не в последнюю очередь, организуется психологическая и материальная поддержка практиков, реализующих в своей деятельности науку.

Важным условием влияния науки на качество образования является качество самого внедряемого научного продукта – его направленность на приоритетные проблемы современного образования, технологичность, критериальность (проверяемость), представленность в деятельностной, а не в описательно-понятийной форме. Словом, должно быть ясно, какие действия, к каким результатам и при каких условиях приведут, и как убедиться, что получен именно тот результат, который планировался.

Таким образом, можно вести речь о целостном механизме передачи результатов научного исследования в практику образования. В этом механизме, во-первых, должен быть выделен информационный компонент, обеспечивающий надежное и достоверное информирование практиков о сути предлагаемой теории или методики. Во-вторых, компонент, отвечающий за тестирование и мониторинг результатов, что предполагает проведение измерений, экспериментов и проч. В-третьих, мотивационно-стимулирующий компонент, предполагающий психологическую поддержку новой практики, возможность авторской интерпретации материала, самореализацию, защиту авторских прав педагогов-новаторов. В-четвертых, должен быть реализован важнейший компонент механизма, связанный с квалификационным развитием педагогов – обучением их новым идеям, технологиям, методам рефлексии, компетенциям, т.е. тому, что принято называть научно-методическим обеспечением процесса. В-пятых, управленческий компонент, в основе которого – создание целевых программ освоения новых моделей педагогической деятельности, непрерывный анализ ситуации и последовательность корректирующих управленческих решений. И, наконец, в-шестых, надо особо выделить ресурсный компонент, куда входят сами результаты научных исследований, а так- же совокупность интеллектуальных, творческих, профессиональных, материальнотехнических, рекреационных, временных, экономических и других ресурсов.

Можно говорить о двух типах механизмов включения результатов научных исследований в практику образования: эволюционно-управляемый и проектный. Первый – через подготовку будущих педагогов в вузах, магистратурах, аспирантурах, через введение новых стандартов, распространение научной информации; второй – через инициативные региональные проекты, где четко выделяются проблема, цель, теория, создается команда исполнителей и тренеров, обеспечивается сопровождение трансформационных процессов с помощью рабочей группы проекта, диссе-минация полученных результатов и технологий.

Практика нуждается в знании закономерностей и условий становления ученика и студента как субъектов образования: как действующий по инструкции ученик с поверхностной ориентировкой в материале становится вначале формальным, а затем грамотным исполнителем, т.е. переходит от формальных знаний к конкретным умениям. Как помочь ему потом стать продуктивным деятелем, т.е. обрести опыт творческого подхода, и, наконец, превратиться в субъекта деятельности с ярко выраженной потребностью в самореализации. Практике необходимо также представление о содержании образования и тенденциях его развития не только на предметном, но и на метапредметном уровне. Не владея последним, мы часто не знаем, кого и для чего мы учим, каково место нашего предмета в целостной системе, что делают другие кафедры с нашим студентом и т.п.

Практики вместе с тем не хотят, чтобы их каждый раз учили. Вспоминается замечательный афоризм академика В.В. Кра-евского: нельзя всякий раз давать человеку рыбу. Нужно однажды дать ему удочку! И практикам хочется самим создавать свои системы и технологии. Последнее включает переход от традиционного содержания предмета к компетенциям; определение технологического каркаса занятия: что должны пережить студенты, что должно отложиться в их сознании, в какую деятельность их для этого надо включить.

Практик должен научиться представлять содержание материала в качестве ориентира для решения задач; выбирать мето- ды организации деятельности с различной степенью самостоятельности; учитывать ограничения (временный ресурс, уровень готовности учащихся); оптимально осуществлять процедуры пошагового и итогового оценивания успешности. Здесь мы назвали самые общие признаки того, что педагог, как говорят студенты, работает по науке.

Как относятся практические работники к научным нововведениям? Пятая часть учителей, по данным социологических исследований, – негативно. Около 40% осваивают научные идеи поверхностно, более 10%, столкнувшись с трудностями, отказываются от дальнейшего применения научных разработок, 25% испытывают затруднения при ориентировке в научных материалах.

В настоящее время в Волгограде, прежде всего в главном центре региональной педагогической науки – Волгоградском государственном педагогическом университете работает около трех десятков докторов педагогических наук, несколько исследовательских институтов и лабораторий. Их возглавляют ученые, имеющие высокий рейтинг востребованности и цитируемости. Отметим наиболее крупные научнопедагогические направления.

Прежде всего, это теория и практика личностно-развивающего образования, которая уходит своими корнями в концепцию целостного педагогического процесса В.С. Ильина. Трое ученых нашего университета – члены-корреспонденты РАО В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев и ваш покорный слуга – за цикл исследований в этой области в 2003 г. отмечены премией Правительства РФ. Главный итог исследований в этой области – принципы проектирования и технологии реализации личностно-развивающего образования. В русле этого направления разработаны принципы гуманитарного образования (С.В. Белова) и стратегии гуманитаризации естественнонаучных образовательных систем (В.И. Данильчук, В.М. Симонов), личностно-развивающие педагогические технологии (В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова), подготовка педагогических кадров, способных реализовать эти системы (Н.К. Сергеев). В данной области исследований можно выделить такие результаты, которые особенно значимы для повышения качества образования в регионе. Среди таковых – критерии, позволяющие вести мониторинг личностного развития учащихся; принципы и технологии создания личностно-развивающей среды в образовательном учреждении.

В ВГПУ разработаны вариативные системы воспитания и методология их проектирования, основанная на принципе субъектности воспитанника. Они предложены лабораторией Н.М. Борытко, а также разрабатываются Е.М. Сафроновой, И.А. Соловцовой и др.

К стратегическим и достаточно разработанным направлениям я бы также отнес современное содержание и технологии непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеев), управление качеством образования (Е.И. Сахарчук), компетент-ностный подход в образовании (А.Н. Ку-зибецкий, В.В. Сериков), гуманитарные технологии в общем и профессиональном образовании и сфере профильного обучения (Т.В. Черникова), интегративный подход в образовании (Л.И. Гриценко), обучение в дидактических компьютерных средах (А.М. Коротков), преодоление дезадаптации и поддержка социализации детей с отклонениями в развитии и группы риска (С.Б. Думов), переход ребенка от дошкольного периода развития к школе (М.В. Корепанова, Е.С. Евдокимова), компетент-ностный подход к подготовке управленческих кадров сферы образования (А.Н. Ку-зибецкий), условия организации развивающей учебной деятельности (А.Г. Крицкий) и др.

Вместе с тем столь мощный научный потенциал хотя и взаимодействует с практикой, в его влиянии на качество образования в регионе имеются значительные резервы. Не давая готовых рецептов, скажу, что приоритет должен быть за направлениями, наиболее теоретически обоснованными, экспериментально проверенными, востребованными, с достаточным кругом компетентных специалистов. Крупный инновационный эксперимент или серия таких экспериментов могли бы одновременно служить и базой подготовки специалистов для сферы образования.