Метатекстовые и модальные компоненты в современном учебном тексте: опыт структурно-функциональной характеристики

Антропоцентрический подход в современных исследованиях текста характеризуется смещением внимания к тем его сторонам, которые отражают процесс «субъективизации» языка, «соединения предметной информации с субъектом, производителем речи, приобре- тение объективной по природе информацией субъективной, т.е. речевой, формы» [9, с. 176]. В художественном и публицистическом текстах это явление хорошо изучено (Н.С. Болот-нова, Н.С. Валгина, Р.Л. Дускаева, Л.Г. Кайда, Г.Я. Солганик и др.). В ряде работ последних лет (Р.С. Аликаев, Е.А. Баженова, Н.В. Данилевская, М.Н. Кожина, М.П. Котюрова, С.В. Ракитина, Е.В. Чернявская, В.А. Шаймиев и др.) представлены результаты анализа научных текстов, общими чертами которых признаются «большая синтаксическая развернутость в представлении содержательного материала, отсутствие свернутых пропозиций, пропущенных логических посылок» [1, с. 68].

Учебный текст как особая разновидность научного исследован недостаточно. Возможно, это связано с наличием у учебного и научного текстов ряда общих черт, на основании которых делается вывод о неактуальности отличий между ними. К общим чертам двух типов текстов относятся целеустановка на передачу объективной и точной информации, использование строго нормированных средств языка, жесткая регламентированность построения. Вместе с тем учебный текст обладает и специфическими чертами, поскольку он предназначен не только для передачи научно достоверных фактов, но и для установления особого коммуникативного контакта с обучающимся, для пробуждения и закрепления у него интереса к новой информации. Установка на активизацию образного мышления свойственна также научно-популярным текстам, но их адресат существенно отличается от реципиента учебного текста уровнем готовности к восприятию речевых произведений, что обусловливает очевидную специфику последних.

Выделяя структурно-функциональные свойства компонентов учебного текста в качестве предмета анализа, мы исходим из положения о том, что учебники нового типа реализуют целеустановки на коммуникативное сотрудничество между автором текста и адресатом, учителем и учеником. Требования, предъявляемые участниками образовательного процесса к современным школьным учебникам, затрагивают именно эти их стороны [5, с. 19 –25]. В рамках лингвистического исследования представляется возможным выявить и интерпретировать те признаки речевой сферы автора текста, которыми предопределяется оптимизация параметров учебников. В данной статье рассматриваются метатекстовые и мо-

дальные компоненты, которые фиксируются именно в современных учебных текстах.

Источником материала послужили новые (впервые опубликованные после 2000 г.) учебники по географии, биологии, обществознанию, русской словесности для учащихся 7 – 11-х классов общеобразовательных школ (2001–2011 гг. издания). Выбор учебников по нескольким дисциплинам обусловлен необходимостью сравнить результаты анализа и интерпретировать достоверные факты использования компонентов метатекста и модальности; аналогичный подход реализован нами в исследовании стратегий и тактик, применяемых авторами в процессе развертывания учебного текста [5].

Понятия «модус», «модальность», «метатекст» применяются лингвистами при анализе разных типов текстов, однако объем содержания каждого из них не всегда раскрывается в сравнительном плане. В данной статье термин «модальность» используется в значении, предложенном в «Русской грамматике-80». Другие авторы рассматривают модальность наряду с категориями авторизации, персуазивности, оценочности (Е.И. Беляева, М.В. Всеволодова, Г.А. Золотова, Т.В. Шмелева и др.). Категория модальности свойственна собственно языковым единицам и текстовым компонентам. В отличие от нее, метатекст – это совокупность общих и частных смыслов, дополняющих основное содержание текста. Метатек-стовые компоненты (метасмыслы) как связующие элементы в тексте способствуют адекватному восприятию заложенной в нем информации. «Метатекст <…> создает предпосылки для более глубокого осмысления прочитанного, позволяет реципиентам выражать свою точку зрения на обсуждаемую в тексте тему, а также способствует лучшему запоминанию излагаемой в тексте информации» [10, с. 311].

Метатекстовые компоненты реализуются в исследованных текстах лексическими, морфологическими, синтаксическими единицами языка и собственно текстовыми ресурсами. Близость метатекста к категории модальности проявляется в структурных и функциональных свойствах языковых средств их реализации. Вместе с тем имеются отличия в текстовых средствах выражения модальности и метасмыслов, поэтому считаем необходимым рассмотреть сходства и различия данных компонентов. Сравнение проводится по интегративным признакам «обязательность/ необязательность», «коммуникативность/некомму-никативность» (неактуализированность признака адресата), в структурах которых имеют- ся семы ‘отношение сообщаемого к действительности’, ‘отношение к содержанию сообщения’, ‘отношение к способу и средствам передачи сообщения’, свойственные модальным и метатекстовым компонентам.

Обязательность/необязатель-н о сть ( ф акул ь татив н о с т ь ) . Категория модальности репрезентируется в предложении объективными (обязательными) и субъективно-характеризующими значениями, которые часто являются факультативными для его семантической структуры [7, с. 216]. В учебном тексте обязательные компоненты объективной модальности выражены морфологическими средствами (глагольными формами, определенными типами предикативов), синтаксическими конструкциями (личными, безличными, неопределенноличными предложениями как показателями нейтральной тональности). Значения наклонений (изъявительного, повелительного, условного) реализуются в анализируемых текстах с разной частотностью. Употребление предикативов связано с воплощением автором признаков его неявного присутствия в тексте и актуализацией позиции адресата: можно определить, можно получить сведения, нельзя заменить, надо знать, нужно быть готовыми, необходимо помнить. Они представлены в текстах примерно одинаково (1 единица на 4 страницы). Являясь обязательным компонентом предложения и показателем объективной модальности, предикатив относится к средствам формирования основного (первичного) текста, но имеет потенциал субъективно-модального и метатекстового компонентов.

На фоне значений объективной модальности выделяются своим многообразием оценочные и характеризующие компоненты субъективной модальности. С точки зрения объективирования научных фактов в учебных текстах они необязательны. Их использование обусловлено особенностями целеустановок авторов современных учебников: особой интенциональностью текста, стремлением оптимизировать восприятие информации. Выявленные в нашем материале устойчивые приемы и средства актуализации авторского Я, прежде всего представления фактов в оценочном плане, позволяют считать, что многие субъективномодальные компоненты приобретают в современных учебных текстах статус обязательных единиц. Значения субъективной модальности служат импульсом для реализации метасмыслов на всех уровнях учебного текста: в предложении, микротексте, композиционном блоке.

Рассмотрим в сравнении компоненты модальности и метатекста на примере их реализации в тексте нового учебника географии для 7-го класса: Вы не представляете, как нам повезло ! Ведь мы живем на лучшей планете во Вселенной. И знаете, почему она лучшая? По многим причинам. Во-первых , на нашей планете может существовать жидкая вода. <…> Во-вторых, наша планета очень красивая! <…> И наконец , Земля – лучшая планета Вселенной просто потому, что она наша родная планета. В данном микротексте отмечаются лексико-грамматические средства выражения субъективно-модальных значений – вводные слова во-первых, во-вторых, наконец , словосочетания с оценочно-характеризующим значением лучшая планета Вселенной, наша родная планета, очень красивая , фразеологи-зированная конструкция экспрессивного синтаксиса Вы не представляете, как нам повезло ! Взаимодействие этих средств в микротексте актуализируется адресатом на уровне восприятия как комплекс метасмыслов, показателей позитивного отношения автора к объекту науки (планете Земля), возможности изучать этот объект. Конструктивно значимый комплекс слов и наконец эксплицирует признак оценки содержания всего микротекста, акцентируя роль итогового метасмысла ‘перечислив факты, скажем о своем отношении к ним’.

Наблюдения над текстами новых и старых учебников показывают, что объективномодальные компоненты сохраняют в них статус обязательных единиц и средства их реализации существенно не меняются. На фоне объективно-модальных значений в результате анализа выделяются лексико-синтаксические маркеры субъективной модальности. Статус необязательных компонентов, свойственный оценочным и характеризующим единицам текстов старых учебников, они утрачивают в исследованных современных текстах. Их взаимосвязь в микротекстах и композиционных блоках программируется авторами, чтобы обеспечить продуцирование на уровне восприятия широкого спектра метатекстовых компонентов – от сигналов авторского видения «очередности и логической последовательности» [3, с. 412] до признаков эмоционального состояния субъекта и адресата учебного текста.

Коммуникативность/некомму-н и к ат и в н о с т ь . Этот признак используется нами для определения роли модальных компонентов и метасмыслов в реализации особенностей прагматики учебного текста. Категория модальности имеет в полной мере коммуникативную природу, и ее структурные и функционально-семантические характеристики соответствуют прагматике исследованных текстов. Учебники старшего поколения, как правило, имплицировали диалог автора с учеником средствами объективирования информации; субъективно-модальные компоненты имели в них статус некоммуникативных единиц. Установка авторов новых учебников на оптимизацию прагматических свойств текстов и, как следствие, на коммуникативность способствует привлечению большого набора средств для открытого выражения своего представления о целях общения с адресатом, о готовности ученика к диалогу. Так, в рассмотренном выше микротексте первым восклицательным предложением задается позитивная тональность, необходимая для диалога, далее используется вопросительная конструкция, ориентирующая адресата на участие в нем, и вводится ключевое для предлагаемого рассуждения слово причина. Это слово актуализирует метасмысл ‘причинно-следственная связь’, принадлежащий к компонентам целе-установки автора учебного текста. Оно прогнозирует использование в микротексте вводномодальных элементов во-первых, во-вторых, наконец. Маркеры диалога – местоимения вы, мы, нам, наша – объединяют позиции автора как продуцента метатекста и его реципиента.

Коммуникативная сущность метатексто-вых компонентов выявляется в материале при сравнении структурных и функциональных характеристик разноуровневых средств основного текста. К ним относятся слова с переносным значением, имеющие целью активизировать элементы образного мышления адресата учебного текста. Чаще всего используются метафоры, среди которых преобладают языковые («стертые»): жестко противопоставил, рождали представление, порождало страх, блестяще доказал; эпитеты: пестрая цивилизационная картина мира , живой язык. Зафиксированы в каждом проанализированном параграфе в среднем 8 образных единиц – в учебнике обществознания (10 – 15 с.), 4 – в учебнике географии (7 – 8 с.), 2 – в книге по биологии (4 – 6 с.) и 1 – в книге по русской словесности (2 – 4 с.). Образное и эмоционально-оценочное восприятие научных фактов адресатом, актуализация метасмыслов программируются также с помощью авторских приемов, воспроизводящих особенности устной речи и языка художественных произведений [5, с. 22 – 23].

Наиболее разнообразны синтаксические средства реализации признака коммуникативности метатекстовых единиц: вводномодальные слова конечно, безусловно, бес- спорно, действительно и др., представляющие позицию автора (значение ‘полная уверенность’) и акцентирующие внимание адресата на признаке достоверности информации; трансформированные фразеологические конструкции (Есть где разгуляться на нашей планете!) и др. Большинство синтаксических средств, рассчитанных на оптимизацию контакта коммуникантов, не связаны с субъективно-модальными единицами текста, т.е. порождаются собственно текстовыми условиями. К их числу относятся следующие: 1) вопросно-ответные комплексы (микродиалоги, диалогические единства), которые моделируют в сознании ученика способы восприятия понятий и закрепляют навыки постановки вопросов по изучаемой теме: А почему так важна жидкая вода? Потому что она основа жизни, она утоляет жажду, наши тела в основном состоят именно из воды; 2) словосочетания, части сложноподчиненных предложений, актуализирующие признаки позиции адресата, ожидание новой информации: из курса истории вы знаете; как вы помните; как мы уже отмечали; мы уже говорили о том, что…; вы уже знакомы со многими закономерностями общей биологии; вы проходили это на уроках русского языка; 3) актуали-зационные вопросы, ответы на которые даются в параграфе и отражают ключевые понятия темы; 4) итоговые вопросы, служащие переходом к следующему микротексту: В чем же состоят различия между Востоком и Западом? И действительно ли им не понять друг друга?; 5) цитаты, представляющие позиции авторитетных ученых и других лиц.

Результаты проведенного анализа модальных и метатекстовых компонентов позволяют сделать ряд выводов. Появление школьных учебников с установкой авторов на реализацию субъективно-модальных и метатексто-вых смыслов, как правило, оправданно: характер научной информации по обществознанию, русской словесности, географии, биологии дает возможность выразить авторское отношение и к содержанию сообщений, и к их форме (языковым ресурсам). При этом актуализируется общий семантический элемент в модальных и метатекстовых структурах учебного текста – оценка. Для ее реализации текстовыми средствами автор имеет гораздо больше возможностей, чем при использовании только одного ресурса – субъективно-модальных единиц языка. В задачи современных авторов учебников входит поиск адекватного набора средств языка и текста, способных оптимизировать диалог с обучающимся.