Методологические основания методической подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования в условиях общеобразовательной школы

Стратегическое решение проблемы готовности современного педагога к инклюзии лежит в плоскости методической подготовки будущих педагогов в процессе обучения в университете. Накопленный системой образования огромный опыт качественного осуществления инклюзии детей различных нозологических групп и возрастов закономерно и неизбежно пр ивел к необходимости уточнения ее методологических оснований [14].

* Исследование выполнено по проекту «Разработка модели методической подготовки педагога к инклюзивному образованию школьников», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ в рамках государственного задания (дополнительное соглашение от 15.02.2023 г. 073-03-2023-024/2 к соглашению от 27.01.2023 г. № 073-03-2023-024).

Методическая подготовка является сложнейшей, одновременно и стабильной, и динамичной системой, характеризуемой многообразием компонентов и их связей. Она успешно функционирует в режиме длительного глобального реформирования высшей школы и подвергается воздействию как внешних, так и собственных внутренних изменений, воздействий и нововведений. При этом нововведения (или инновации) являются обязательными для развития системы любого вида и уровня сложности. Они запускают механизмы рассогласованности в успешно функционирующие подструктуры системы и ее связи [12; 17]. Основные положения методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников обозначаются исследователями с позиции междисциплинарного подхода [10, с. 110].

Разработка процесса методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников с позиции методологии позволяет осуществить научное обоснование процесса моделирования методической подготовки, анализ и научную оценку эффективности моделируемого процесса. В качестве методологических оснований методической подготовки будущих педагогов к реализации инклюзии нами определены системноцелостный, деятельностный, компетентностный и культурологический подходы.

Системно-целостный подход. Изучением и разработкой методологии системноцелостного подхода занимались Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина и др. Основными научными положениями данного подхода являются параметры целостного педагогического процесса: внутреннее единство составляющих его компонентов и их гармоничное взаимодействие; цель педагогического процесса, которая проявляется как многоуровневый феномен. На основании данных положений происходит проектирование и реализация процесса методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников как целостной системы.

Системно-целостный подход является, несомненно, важным при формировании универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе. В связи с обозначенными позициями для определения сущности методической подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников представляется целесообразным использовать системно-целостный подход, который позволяет выделить ряд системных свойств методической подготовки [2, с. 19].

Одним из системных свойств процесса методической подготовки будущих педагогов выступает наличие собственных закономерностей и целей существования. Методическая подготовка будущих педагогов к реализации инклюзивного образования школьников имеет собственную цель – формирование их готовности к профессиональной деятельности в новых, качественно изменившихся условиях. Закономерности такой методической подготовки будущих педагогов отражаются в трансформации способов достижения образовательных целей. Ими являются:

• •    эмерджентность системы как следствие появления отличительных свойств, которыми элементы системы по отдельности не обладают. Например, обязательными структурными элементами системы являются следующие субъекты: будущие педагоги, профессорско-преподавательский состав, обучающиеся с особыми образовательными потребностями;

• •    подвижность системы как проявление внутренних процессов, которыми обусловлен переход из одного состояния в другое. Хорошо прослеживается неравномерность и нелинейность процесса методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников: освоение курса учебных дисциплин, профессиональные пробы, проектирование инклюзивного урока, разработка коррекционного курса для адаптированных основных общеобразовательных программ, прохождение инклюзивной практики;

• •    стабильность системы как возможность удерживать конкретные необходимые и достаточные характеристики в рамках внешних воздействий. Необходимо специально отметить, что опережающая методическая подготовка будущих педагогов к инклюзии школьников встречает противодействие со стороны более традиционных подходов к профессиональной подготовке, которые в силу свойства традиций обладают повышенной устойчивостью;

• •    изменчивость системы как возможность менять характеристики с целью становления, сохранения, развития, саморазвития или приобретения новых качеств, т. е. обновления. В процессе своего развития идея методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников видоизменялась, следуя за общими тенденциями развития современного высшего образования;

• •    самоорганизация системы как возможность видоизменяться структурно в неразрывной связи с образовательной средой вуза под воздействием проходящих в ней изменений. Одним из новшеств стало появление технопарка как высокотехнологичной образовательной площадки для освоения инклюзивных и ассистивных технологий будущими педагогами в интерактивном формате [8; 11].

Иными словами, системно-целостный подход позволяет наиболее адекватно изучить сущность методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников как сложного процесса. Понимание методической подготовки как системы, применение системно-целостного подхода к анализу ее развития позволяет выделить ряд системных свойств методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников: целостность, эмерджентность, подвижность, устойчивость и адаптивность. Системный подход дает возможность исследовать процесс методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников не только с позиции системности, но и с учетом ее целостности, структурности, иерархичности и во многообразии связей с образовательной средой [15]. С научных позиций системного анализа внедрение новой модели опережающей методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников как инновации осуществляется в действующую образовательную среду педагогического университета, в которой ей предстоит функционировать.

Целостность как неотъемлемая характеристика любого исследуемого явления или процесса отражает степень его внутреннего единства, относительную самостоятельность, самобытность, идентичность, которые проявляются в самостоятельности, структурной устойчивости, специфичности и качественных отличиях от других. Целостность, наряду с динамикой становления любой системы, в современной науке является ведущим признаком.

Системно-целостный подход – это основа для проектирования и реализации опережающей методической подготовки будущих педагогов к инклюзии. Он позволяет обозначить этот процесс как целостную, развивающуюся и саморазвивающуюся систему, содержащую и обеспечивающую целый спектр внутренних и внешних взаимосвязей, обуславливающих ее целенаправленное функционирование.

Деятельностный подход в образовании широко представлен в исследованиях и научных трудах Е.В. Бондаревской, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, А.В. Хуторского, Д.Б. Эльконина и др.

В системе профессионального образования в рамках деятельностного подхода обращение к опыту профессиональной деятельности будущего специалиста приобретает новый смысл. Именно деятельностный подход задает ориентир профессионального трека будущего педагога в процессе обучения в вузе. Опыт деятельности является условием профессионального становления и развития будущих педагогов, выступает как готовность к освоению и последующей демонстрации на практике инклюзивных компетенций [9, с. 24].

Трансформация видов деятельности в процессе профессиональной подготовки подробно исследована А.А. Вербицким [5]. Автор разработал деятельностную модель подготовки специалиста, которая имеет принципиальное значение для нашего исследования. Первоначально будущие педагоги овладевают учебно-профессиональной деятельностью, на базе которой осуществляются профессиональные действия, усваиваются теоретические аспекты обучения школьников различных нозологий. Далее осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности путем реализации модели опережающей методической подготовки. В процессе учебно-профессиональной деятельности студенты овладевают реальным опытом будущей деятельности в инклюзивном формате.

Деятельностный подход выступает одним из лидирующих методологических оснований современного высшего педагогического образования. Опора на него позволяет строить интенсивный учебный процесс так, чтобы деятельность субъектов имела тенденцию к усложнению, содержала новые, важные для профессионального становления и развития элементы. Он создает условия для выработки у будущих педагогов активной жизненной и профессиональной позиции как при освоении академических знаний, так и при формировании готовности к успешной деятельности в условиях инклюзии.

Деятельностный подход открывает перед студентом большой спектр возможностей и создает установку на свободный, но вместе с тем ответственный выбор какой-либо возможности. «Для овладения достижениями человеческой культуры, – писал А.Н. Леонтьев, – каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [13, с. 4].

Деятельностный подход выступает в качестве базисного методологического конструкта методической подготовки будущих педагогов к инклюзии. Значимость применения деятельностного подхода заключается в том, что основной результат методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников может быть представлен в их готовности к результативной и продуктивной профессионально-педагогической деятельности в инклюзивном формате.

Деятельностный подход к обучению – это всегда личное участие обучающегося в процессе, где компоненты деятельности управляются и контролируются им самим. Таким образом, он способствует реализации такой образовательной среды педагогического университета, которая формирует конкурентоспособных специалистов.

Как известно, профессиональная деятельность педагога в инклюзивном формате не может оставаться в традиционных рамках и реализуется средствами социальнопедагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, коррекционной и других видов деятельности со следующими целями: максимально полно реализовать особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; обеспечить их социальную адаптацию и интеграцию.

Компетентностный подход. Методология компетентностного подхода является неотъемлемой частью современной научной стратегии анализа проблем образования всех уровней. На уровне высшей школы он демонстрирует итоги подготовки будущих педагогов с позиции универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, обеспечивающих успешное функционирование педагога как профессионала, способного решать профессиональные задачи по видам деятельности. Компетентност-ный подход рассматривается учеными в качестве основы осуществляемой реформы образования и его качества [1; 3; 7].

Заслуживает внимания научная позиция И.А. Зимней. Автор выделяет и формулирует причины возникновения компетентностного подхода как ведущей методологии:

• 1)    глобальная экономическая интеграция;

• 2)    мощное реформирование системы высшего образования стран Европы, провозглашенное Болонским процессом;

• 3)    осуществившаяся череда образовательных парадигм;

• 4)    способность и готовность компетентностного подхода понятийно обозначить варианты образовательных результатов;

• 5)    законодательное закрепление компетентностного подхода в образовании разного уровня [9].

В процессе формирования готовности будущих педагогов к работе в инклюзивном формате компетентностный подход максимально методологически эффективен. Профессиональная готовность, рассматриваемая в качестве образовательного эффекта процесса подготовки будущих педагогов в вузе, имеет содержательное компетентностное наполнение в виде специальных инклюзивных компетенций, уровень сформированно-сти которых определяет психологический и педагогический аспекты готовности будущих педагогов к исследуемому процессу. Компетентность будущих педагогов определяется в том числе сформированной готовностью к инклюзии (как социальному атти-тюду) и готовностью решать задачи по видам деятельности. В русле компетентностно-го подхода основными элементами и результатами высшего профессионального образования выступают универсальные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции.

Учеными четко сформулирован вектор компетентностного подхода, который направлен на образовательные результаты. Они определяются как «личностные качества обучающегося, освоенные способы взаимодействия с миром в различных, а не только учебных ситуациях, оперирование знаниями (получение, хранение, применение, поиск и создание новых), необходимыми для решения разнообразных проблем (познавательных, практических, личных, коммуникативных и др.)» [6, с. 112].

Ценность компетентностного подхода состоит в его универсальности и инструментальном значении. Он глубоко обращен к результативным характеристикам процесса [6]. В обеспечении отбора и применения инструментов и технологий проектирования и реализации методической подготовки будущих педагогов к инклюзии компетентност-ный подход приобретает принципиальное значение. Он позволяет представить взаимообусловленность профессиональной деятельности будущих педагогов как субъектов инклюзивной практики и ребенка как субъекта саморазвития [8, с. 28].

Культурологический подход. Сторонниками культурологического подхода в образовании являются А.Г. Асмолов, В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Кан-Калик, Л.Н. Коган, В.Б. Куликов, И.М. Осмоловская, В.В. Чистяков и др. Сложившаяся в высшей школе актуальная обстановка с социокультурной и образовательной точек зрения является мультипарадигмальной, если рассматривать направления и линии ее реформирования. Применение культурологической парадигмы приводит к освоению элементов культуры в процессе профессиональной подготовки. Перечень профессионально необходимых будущему специалисту образовательных результатов значительно увеличился за счет основ физической, эстетической, экологической, экономической и правовой культур [5, с. 5].

Анализ научной литературы показал множественность смыслов понятия «культура». Содержание феномена «культура» определяется как:

• •    общепринятый способ мышления;

• •    ненаследственная память;

• •    социально унаследованные практические навыки и идеи, способные охарактеризовать образ жизни;

• •    ценностный выбор общества;

• •    идеальное представление;

• •    след в сознании личности, оставленный искусственно созданным окружением;

• •    свод правил;

• •    система связей личности с окружающим миром;

• •    общепризнанный способ преобразования окружающего человека мира в разумнодуховное пространство и т. д. [4; 5].

Осознание культуры как важнейшего условия профессионального становления и развития будущих педагогов, способных и готовых к профессиональной деятельности в условиях инклюзии непосредственно связано с возникновением в научном познании сравнительно новой фундаментальной методологии культурологического подхода, сущность которого состоит в вычленении и анализе всего спектра педагогических процессов и эффектов с позиции культуры.

Г.И. Гайсина сформулировала суть культурологического подхода в образовании. Она состоит в осознании и принятии личностью культурного наследия общества, преемственности и результатов духовного производства прошлых поколений, трансформации и создания новых ценностей культуры [4, с. 78].

Культурологический подход предполагает решение задач профессиональной подготовки будущих педагогов, в основе которых лежат культурные традиции общества, бережного сохранения и передачи основных достижений культуры. Появление этого научного подхода – ответ на сформулированный обществом социальный заказ на изменения в системе образования.

Культурологический подход методологически очень ценен для нашего предмета исследования, т. к. определяет личность будущего педагога как духовный субъект культуры, обладающий глубоким пониманием смысла жизни, ответственностью, культуро-творчеством и способностью выражать себя в современной культуре. Отметим, что данный методологический подход, на наш взгляд, недостаточно освещен в современных отечественных и зарубежных исследованиях, в том числе посвященных методической подготовке будущих педагогов к инклюзии школьников. Само понятие «культурологический подход» в научном дискурсе еще не устоялось. В научном дискурсе представлен большой спектр определений этого понятия с позиций разных авторов. Отсутствует и общий научный взгляд на способы изучения культурологического подхода. В современной научной литературе представлены две кардинально разные точки зрения на природу возникновения культурологического подхода как методологического. С позиции первой, в профессиональной подготовке будущих педагогов важнейшим аспектом педагогического образования является овладение будущими педагогами общей и профессионально-педагогической культурой и культурными ценностями. С позиции второй, методология культурологического подхода неразрывна с культурологией образования, глубоким системным освоением культурологии и цикла культурологических дисциплин [5, с. 6].

На наш взгляд, культурологический подход необходимо рассматривать с позиции общефилософского понимания культуры. В преодолении проблемы формирования профессионально-педагогической культуры будущих педагогов нужно акцентировать внимание не столько на овладение и осмысление культурного наследия общества, сколько непосредственно на активное осознанное включение в качестве субъекта культуры в процесс инноваций в образовании.

Использование идей культурологического подхода создает весь спектр условий для понимания глубины и логики профессионально-педагогической культуры, находящейся за пределами изучения конкретного учебного предмета. Также для понимания культуры как целостного организма, развитие которого происходит по определенным законам. Кроме того, опора на культурологический подход делает возможным для исследователя изучение области научного знания в ходе его исторического развития [4; 16].

В нашем исследовании культурологический подход используется в педагогическом контексте как совокупность педагогических приемов, обеспечивающих анализ любой сферы социальной и психической жизни (в том числе и образования) через призму системообразующих культурологических понятий, таких как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад и образ жизни, культурная деятельность и интересы и т. д. [4].

Изучение и анализ методологических подходов процесса методической подготовки будущих педагогов к инклюзии позволяет отметить, что обращение к культурологическому подходу фактически является доказательством приоритета гуманитарной парадигмы в современном образовании. Его применение в процессе проектирования и реализации методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников предполагает ее изучение как элемента культуры, как системной целостности. При реализации в качестве цели развития профессионально-педагогической культуры необходимо овладение культурно-педагогическим наследием и обязательное погружение будущих педагогов как субъектов культуры в инновационную деятельность – инклюзивное образование.

Дефиниции «культура» и «деятельность» являются взаимосвязанными. Освоение будущими педагогами культуры предполагает освоение способов практической деятельности и наоборот. Становление и профессиональное развитие способствует в свою очередь и развитию культуры. Являясь субъектом культуры, будущий педагог в процессе профессиональных проб содействует созданию образцов культуры и способствует их закреплению на практике. Культура, будучи многоаспектным показателем деятельности, выделяет ее приоритетные виды и способы осуществления.

Полученный педагогами результат профессиональной деятельности или возникший в ее ходе педагогический эффект оказывают свое непосредственное влияние на становление и формирование их профессиональной культуры [4, с. 123]. Таким образом, можно утверждать, что профессиональная педагогическая деятельность актуализирует ценности культуры, модернизирует имеющиеся образцы культуры будущего педагога, качественно и количественно преобразовывает ее показатели. Сформированное ценностно-смысловое отношение к профессиональной деятельности будущих педагогов инклюзивного образования выступает надежной основой для создания условий самореализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья, его успешного обучения, воспитания и развития.

Культурологический подход к исследованию методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников – это свод фундаментальных научных методологических положений, обеспечивающий создание успешного трансфера по приобретению, обмену и передаче ценностей культуры, способствующий профессиональному становлению и развитию будущих педагогов.

Разрабатывая проблематику опережающей методической подготовки будущих педагогов к инклюзии с позиции культурологического подхода, мы исходим из того, что одним из основополагающих показателей профессиональной готовности будущих педагогов к деятельности в изменившихся условиях является сформированность инклюзивной культуры. Такой подход обусловлен тем, что в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности будущих педагогов являются не столько специальные знания, освоенные инклюзивные и ассистивные технологии обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья, сколько профессиональнопедагогическая и инклюзивная культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности.

Представленный в статье анализ методологических подходов – системноцелостного, деятельностного, компетентностного, культурологического – к проблеме проектирования и реализации методической подготовки будущих педагогов к инклю- зии школьников позволяет использовать при организации указанного процесса в педагогическом университете целый спектр научных парадигм. Отбор указанных методологических оснований позволяет осуществить исследовательские действия по проектированию, апробации и корректировке модели методической подготовки будущих педагогов к инклюзии школьников в процессе профессиональной подготовки в педагогическом университете.