Научный дискурс о едином учебнике истории 2013–2014 гг.: ретроспективный анализ

Единая линейка учебников истории под редакцией В.Р. Мединского прочно входит в школьное историческое образование, оказавшись сначала в старшей, а затем и в средней школе. Эти учебники успели пережить редактирование (яркий пример – изменение параграфа про депортации во времена Сталина), а также заслужили спорные оценки от научной и педагогической общественности: одни обвиняли пособие в желании обелить все стороны политического процесса в отечественной истории (что выглядело особенно необычно при освещении таких событий, как, например, Гражданская война в России), другие подчеркивали официально-охранительную позицию учебника. Чтобы понять причины внутренней противоречивости единых учебников, нужно провести ретроспективный анализ научного дискурса, который последовал за известным предложением Президента РФ В.В. Путина в 2013 г. о создании общего для всех школ учебника истории. Необходимо немного опуститься в более ранние периоды проблемы формирования исторической памяти внутри современной российской школы. Однако сразу важно заметить: в первый раз Президент РФ озвучил такое предложение на встрече с педагогами в 2007 г. Тогда даже было написано пособие по новейшей истории России под редакцией А.В. Филиппова, но стать единым и даже претендовать на такую роль у него не получилось из-за дискуссионной идеологической позиции, о чем сказано будет далее.

В 1980-е гг. в еще советской исторической науке появляется плюрализм мнений, допускается появление различных точек зрения, даже был объявлен конкурс на написание нового учебника истории со свободой изложения мнений [1, c. 92]. Однако нельзя сказать, что конкурс состоялся, создать новый учебник к началу учебного года 1 сентября 1988 г. не успели, а впоследствии дезинтеграция единого исторического образовательного пространства только усилилась. После распада СССР произошел переход к иным нравственным основаниям. Многие вещи, которые в социалистическом строе считались порицаемыми, стали одобряемыми в либерально-рыночной модели и наоборот. При этом среди учебников появилось несколько изданий, чье создание спонсировалось западными структурами. Знаменитый и до сих пор активно влияющий на развитие некоторых стран фонд Джорджа Сороса «Открытое общество» активно содействовал созданию школьных учебников в 1990-е гг. «Открытое общество» поставило своей целью полностью обновить российское гуманитарное образование, создав новые учебные пособия, в том числе по истории, а суммарно количество изданных при помощи этого фон

да учебников составило более 200. Фонд оказал весомое влияние на то, что в российских школах появились учебники по различным общественно-политическим дисциплинам, где в большей мере освещались ценности и история западного либерально-демократического общества (с точки зрения методологии взгляды там были весьма конкретные, опиравшиеся на западные научные достижения), предполагавшие отказ от собственной исторической памяти, прежде всего от советского прошлого. Авторам этих учебников и фонду Сороса требовалось создать новый исторический нарратив. Если сломать старый исторический сюжет сравнительно просто (в истории каждого народа есть темные и негативные страницы), то создать взамен с нуля новое оказалось значительно сложнее.

Эти учебники еще в момент своего появления часто не принимались педагогическим и историческим сообществом, более критично к ним отнеслись после разворота российской политики. В.П. Витевицкий пишет: «В частности, в учебном пособии И.Н. Ионова для старшей школы «Российская цивилизация и истоки ее кризиса» история государства и народов России осмысливалась автором исходя из представления о «промежуточном» характере российской цивилизации, которую отличает «неспособность к устойчивому развитию ни на основе азиатской, традиционалистской модели цивилизации, ни на основе европейской, модернизационной ее модели». По сути дела, ученикам предлагалась догма об имманентной ущербности России» [Там же].

«В учебнике А.А. Кредера «Новейшая история. ХХ век» принижалась роль СССР в разгроме нацистской Германии и милитаристской Японии, было высказано мнение об отрицательном характере разгрома фашизма, так как это привело к установлению в Восточной Европе просоветских режимов» [Там же, с. 99]. Использование учебника А.А. Кредера для преподавания оказалось под запретом в некоторых регионах России.

Про учебник И.Н. Ионова надо отметить, что сама идея «разорванности» российской цивилизации между западной и восточной моделями не является маргинальной. Учебники под редакцией И.Н. Ионова, пусть и с менее вызывающими названиями и определенной редактурой, издавались до 2013 г. Кроме того, позиция А.А. Кредера объяснима: будучи этническим немцем, он родился в Казахстане в годы депортации и был не слишком доволен советской властью. Это полезно учитывать при составлении мнения о его учебнике, хоть и не оправдывает неприемлемость его позиции для большей части наших сограждан. Кроме того, высказываемое в качестве важной претензии обстоятельство – сражения на Западном и Тихоокеанских фронтах Второй мировой освещены в этом учебнике намного более значительно, чем события советско-германского фронта – объясняется тем, что это учебник изначально не по отечественной истории.

Что же пытались предложить все эти учебники в противовес слому социалистического наследия? По сути, ничего предложить они и не смогли, т.к. найти в Российской Империи что-то общее с западными либеральными демократиями так же непросто, как искать такое в Советском Союзе, соответственно и этот период отечественной истории нельзя полностью поднять на щит. Нельзя было и полностью дегероизировать подвиг предков во время Великой Отечественной войны (тогда и живых ветеранов еще было значительно больше). Сотворить «Чудовище Франкенштейна», которое еще и будет способно воспитать людей фактически нового народа, в тот момент оказалось невозможным, но определенная наглость попытки привела к активному противодействию.

В итоге, для борьбы с подобными пособиями, начинают ужесточаться меры по контролю за содержанием учебной литературы. В 2005 г. изменился порядок экспертизы школьных учебников, впоследствии появился рекомендованный перечень учебников, что еще сильнее сократило выбор возможных учебных пособий. Эти действия обозначили вектор государственной политики, направленный на контроль формирования исторической памяти.

Необходимо обратиться к уже упомянутому пособию А.В. Филлипова по отечественной истории с 1945 по 2007 гг. Перед авторским коллективом стояла вполне по- нятная задача – «примириться» с прошлым. Это вполне ожидаемо, такая же будет задача стоять и перед коллективом В.Р. Мединского. Пособие – книга для учителя – создавалось при содействии и финансировании Фонда эффективной политики Глеба Павловского. Этот фонд, созданный влиятельными политологами и политтехнологами страны, тесно сотрудничал с Администрацией Президента РФ и являлся ответственным за многие теоретические конструкты, которые использовались в государственной политике и ее информационном освещении в то время. Исходя из этого, неудивительно, что в книгу для учителя, которая по замыслу авторов должна была перерасти в полноценный учебник, проникли такие конструкты, как «суверенная демократия». Это стало первым, хоть и самым малозаметным, объектом критики со стороны педагогического сообщества, т.к. концепция суверенной демократии на данный момент осталась скорее публицистическим оборотом, а не серьезной научной теорией. Другим важным предметом критики является оценка советского периода, здесь необходимо сделать небольшое отступление. Формирование исторической памяти многих государств на постсоветском пространстве строилось через отрицание советского периода как времени угнетения. В Российской Федерации 1990-х гг. тоже прослеживался подобный тренд, однако назвать его успешным нельзя из-за своеобразного смещения акцентов, когда люди воспринимали себя как продолжателей советского прошлого. При этом отношение к некоторым элементам советской истории (особенно правление И.В. Сталина) было более негативным, например, действовало ныне ликвидированное и признанное иноагентом общество «Мемориал». В этот момент, когда мир и российское общество только приходили в себя от разворота государственной политики после «Мюнхенской речи», в пособии А.В. Филиппова не просто не клеймится период репрессий, а даже не называется он тоталитарным. Авторский коллектив не пожелал именовать сталинский период ни тоталитарным, ни авторитарным, он подчеркивал роль И.В. Сталина как прозорливого государственного строителя. Не в данной статье оценивать, насколько это суждение соответствует реальности, важно просто отметить, что в период появления пособия такая оценка являлась очень смелой и не могла остаться без внимания. Как уже было упомянуто, даже в учебнике В.Р. Мединского, который был написан в менее либеральное время, тема сталинских репрессий все равно вызвала острую общественную реакцию. Обобщенно все освещение советского периода в пособии под редакцией А.В. Филиппова показалось ученому и педагогическому сообществу весьма внутренне противоречивым. Курс на «примирение с прошлым» в 2008 г. привел авторов в тупик. Пособие было плохо принято и не стало началом единого учебника истории, хотя и являлось предтечей учебника В.Р. Мединского, предвосхитив общий примирительный вектор, однако это было не его время.

Пять лет прошли без больших и обстоятельных разговоров о необходимости единого учебника, видимо, под влиянием неудачного опыта А.В. Филиппова и его коллектива. Только в 2013 г. В.В. Путин заявил вновь о необходимости создания единого учебника истории. Но каким должен быть единой школьный учебник истории и нужен ли он? В научном и педагогическом сообществе вышло довольно много материалов на эту тему, высказывались многие ведущие ученые. Этот дискурс можно разделить на несколько уровней:

• 1.    Экзистенциальный: нужен ли учебник?

• 2.    Аксиологический: на каких ценностях и принципах он должен быть построен?

• 3.    Предметный: как этот учебник будет освещать какие-то конкретные проблемы отечественной истории?

Однако нужно отметить, что первый, основополагающий уровень вопроса о едином учебнике истории в России, победившего идеологический плюрализм, поднимался даже до заявления В.В. Путина, поэтому здесь часть публикаций на эту тему выбивается из общего контекста.

Вопрос о едином учебнике истории в постсоветскую эпоху обозначил четкое разделение между «государственниками» и «либералами». Для первых это важнейший момент строительства нации: «Государственный подход в деле школьного образования – дело, несомненно, важное и нужное. Как уже отмечалось, учебник истории должен не только образовывать, но и воспитывать граждан страны» [4, с. 126].

Среди поддерживающих идею единого учебника довольно много было политических и общественных деятелей (М. Делягин, В.Е. Шудягов), что ожидаемо. Также активно поддержали идею единого учебника многие профессиональные историки (И.Я. Фро-янов, М.И. Фролов, А.О. Чубарьян, А.А. Иванов, В.Э. Багдасарян и др.), одни из них оформились как специалисты еще в советское время, другие принадлежали к консервативным кругам, которые формировались уже на излете 1990-х гг. и начале 2000-х.

Другой лагерь, также многочисленный и активный, тоже был представлен историками, учеными и общественниками либеральных позиций. В то время многие из них занимали высокое положение, но после 2022 г. были признаны иностранными агентами или эмигрировали. К ним относятся М.А. Бойцов, А.Б. Зубов, Г.И. Ревзин и Т.И. Пашкова и др. [7, с. 116]. Большинство из этих людей формировались как ученые в конце 1980-х и начале 1990-х гг.

Ключевым вопросом на этом уровне дискуссии было то, что в работах над единым учебником будет происходить унификация истории в соответствии с политической необходимостью. Голос сторонников единого учебника идеально отражает доктор исторических наук, специалист по истории Древней Руси, профессор И.Я. Фроянов: «Я на протяжении многих лет публично гласом и в прессе говорил о том, что нужны единые учебники по истории для высшей и средней школы, – напомнил он. – Почему? Да потому что это дело государственное! Это дело чрезвычайной государственной важности! Ибо речь идет о воспитании подрастающего поколения, и оно не может быть пущено на самотек» [4, с. 124]. Мнение же либерального лагеря выразила Т.П. Вязовик, критикуя предлагаемый государством исторический нарратив: «Таким образом, создается выгодное для политической власти представление о поступательном движении в развитии государства, завершившемся созданием на огромной территории могущественного многонационального государства» [3, с. 102]. Обе дискутирующие группы не отрицали того факта, что исторический сюжет будет подан в необходимом государству свете. Но, если державники говорили о необходимости подобного подхода, то либералы упрекали концепцию в апологетике власти. Важно отметить, что в либеральном лагере были некоторые разногласия, при этом, все опирались на противоречивый европейский опыт. На него ссылается М.А. Бойцов, сначала дав краткий обзор немецкой ситуации, где учебниками распоряжаются сугубо земельные власти: «Во Франции немецкие правила сочли бы жестоким попранием свободы. Там дело государства – только сформулировать национальные программы (кстати, сейчас критикуемые со всех сторон), а уж как их будут интерпретировать в каждом конкретном учебнике – забота его автора и общественности, научной и школьной» [7, с. 118]. Ему частично противоречит уже упомянутая Т.П. Вязовик: «Так, во второй половине XIX в. был совершенно осознанно сконструирован французский исторический нарратив, просуществовавший до второй половины ХХ в. Как пишет П. Уваров, «эта история внушала уважение к государству и нации, приписывая им чуть ли не извечное существование, она удачно соединяла, казалось бы, взаимоисключающие традиции – монархическую и республиканскую, она была в меру антиклерикальна и рационалистична, отличалась верой в прогресс и гуманистические идеалы». Единственное, но очень существенное отличие от российской версии прошлого – его французский аналог был мифом о французском народе, а не о государстве» [3, с. 106]. Таким образом, даже взгляд на одну Францию и ее опыт формирования исторической памяти является противоречивым.

Поставить точку во «французском вопросе» является наиболее простой задачей в данной ситуации, если обратиться к тем исследователям, для которых история Франции является одним из основных полей деятельности, а не ограничивается пересказами услышанного от других. Французский опыт формирования исторической памяти, несмотря на недостаточную освещенность в отечественных научных кругах, мог бы служить примером даже для сторонников единого учебника и активного вмешательства государства в мемориально-воспитательную политику. Французский опыт формирования исторической памяти максимально подробно описывает П.Ю. Уваров. В статье «История, историки и историческая память во Франции» он дает объемный очерк истории французских метаний. Начиная с конца XIX века, во Франции в качестве учебного пособия по отечественной истории использовались труды Эрнеста Лависса, который написал не только так называемого «Большого Лависса» (27-томную историю Франции), но и «Малого Лависса» (серию учебников для начальной и средней школы). Лависс, по мнению П.Ю. Уварова, создавал национальный миф о французском народе, который оказался необычайно живучим в школьных стенах, даже после того, как в исторической науке совершилось немало переворотов. В конце 1970-х гг. пали в школе и учебники Лависса, но (это важный момент) несмотря на возможный плюрализм учебников, во Франции существует очень строгая программа, которая и определяет политизированность школьного исторического образования. Н.В. Литвак четко иллюстрирует цели исторического образования во Франции: «программы преподавания истории нацелены на формирование идентичности французского гражданина. С этой целью в них четко определяется сама эта идентичность – республиканская и либертарианская. <…> Практическая цель обучения истории – научиться понимать современные процессы, как обусловленные прошлым, имеющие с ним генетическую связь» [5, с. 148].

Но чем это отличается от цели единого учебника истории в Российской Федерации? Зачем нужна апелляция к европейскому опыту, если по сути своей он такой же или близок к нашему? Темы французской программы составлены максимально конкретно – тоже есть вопрос, как освещать неприглядные страницы собственной истории: «В частности, основными и до сих пор болезненными фактами являются не только сотрудничество французских политиков и властей с Гитлером, в том числе антисемитские законы этих властей, но также и период работорговли и вообще колонизации» [Там же, с. 150].

Таким образом, можно сказать, что даже «диктатура либералов» остается диктатурой, апелляция к французскому опыту есть не более чем манипуляция мнением о «свободной» Европе. При этом немецкий опыт изучается слабо, потому что французские консерваторы охарактеризовали его весьма своеобразно: «Консерваторы (Д. Казали) возражают, что, кроме Германии, все остальные страны, прежде всего, учат своих детей гордиться национальной историей» [Там же, с. 151]. Немецкий же опыт настроен на формирование отвращения к тоталитарному государству. Но это особенность всей немецкой исторической политики и не только. Опыт Третьего Рейха, ужасающих мировых злодеяний не может быть переложен немцами на кого-то другого (как французы абстрагировались от режима Виши, выставив вместо него в качестве символа своего участия во Второй Мировой войне движение Сопротивления, которое не имело столь крупных размахов в реальности). В итоге немцы вынуждены мириться с этой ситуацией и переживать опыт отрицания тоталитаризма вновь и вновь, хотя теперь возникающая и обретающая популярность агрессивная риторика правых и ультраправых партий в Германии говорит о том, что политика подобного воспитания исторической памяти дала определенный сбой. В дальнейшем она либо должна быть преобразована, чтобы «отвадить» немцев от даже скрытого нацистского реваншизма, либо будет модифицирована немецкими правыми во что-то совершенно новое и пока невозможно точно сказать, что именно они принесут.

Подводя итог экзистенциальному фундаменту этого спора и переходя на аксиологический уровень, отметим, что контроль государства за формированием исторической памяти присутствует даже в либеральных демократиях, вопрос в том, какую личность необходимо сформировать. Видимо, для противников единого учебника речь идет о том, что школьным образованием должна быть сформирована либеральная личность, противящаяся нелиберальной власти. Противники единого учебника активно критиковали его идею, в том числе опираясь на то, что такие исторические явления, как крепостное право, Опричнина или период правления И.В. Сталина, могут быть показаны в уважительном ключе. Высказывалось мнение, что подобные события и процессы нашей истории могут подаваться исключительно с осуждающей интерпретацией, то есть даже сторонники плюрализма мнений не говорят об объективной оценке, поиске причин и предпосылок. Следовательно, политика единого учебника в настоящее время не будет направлена на формирование такой личности, какую они желают сформировать.

Предметный уровень дискуссии является наименее населенным людьми далекими от исторической науки, здесь даже не совсем верно говорить о широком дискурсе, скорее «заочный круглый стол» будет более подходящей метафорой. Более того, по временной хронологии вопросы методик преподавания даже выходят за рамки этой дискуссии и статьи, освещающие некоторые спорные моменты отечественной истории в данном контексте, и появляются даже сейчас, после издания единых учебников.

Что же это за вопросы? Круг их весьма обширен, начиная с генезиса русского государства и знаменитого академического спора норманистов и антинорманистов. Так, И.Н. Скрипкин пишет о состоянии этой проблемы в современных учебниках: «Получается, что подрастающему поколению априори навязывают единственную трактовку процесса образования Руси – норманистскую, вопреки даже принципам научности при написании учебника, согласно которым учебник должен отражать достижения науки на момент написания и издания» [9, с. 130]. Действительно, норманнская теория оказалась доминирующей в учебной литературе (это сообразно ее положению и в крупной академической науке, но не абсолютно однозначно, что необходимо зафиксировать).

Это исторические проблемы далекого прошлого, дискуссия по которым идет уже столетиями, но они уже слишком далеки от нашего времени, чтобы все старшеклассники воспринимали это как неотъемлемую часть своей личной идентичности. Вопросы древней истории редко становятся ключевыми в дискурсе насчет единого учебника. А.В. Филиппов и В.Р. Мединский все-таки начинали формирование единой линейки учебников с новейшей истории (А.В. Филиппов начал с 1945 г., а В.Р. Мединский с начала XX в.). Ведь гораздо ближе и актуальнее история Великой Отечественной войны [6, с. 50]. Это тот исторический опыт, который многие переживали на эмоциональном уровне, слушая рассказы старшего поколения, с которым они связаны намного теснее, чем со временами Рюрика, варягов и ильменских словен. Опыт Великой Отечественной войны куда более назидателен, эмоционален и конкретно расставляет приоритеты, кто свой, а кто чужой. Кроме того, есть огромный слой образов, который пришел из кинематографа, литературы и музыки, поэтому внешний вид красноармейца любой школьник опишет с большей исторической точностью, чем вид дружинника древнерусского князя. В том числе и по этой причине В.В. Путин активно указывает на то, насколько важна Великая Отечественная война для исторической памяти. Фактически именно вокруг нее идет строительство идейных нарративов в сознании российских граждан. По важности Великой Отечественной войны для исторической памяти и необходимости ее корректного отображения в учебниках вышло множество статей, в том числе и довольно общего характера, ставящих целью развенчать мифотворчество авторов учебников, как выразились А.Н. Фукс и В.В. Ковригин: «В идеологической войне, продиктованной внешними вызовами и угрозами, жесткая критика лжи о героическом подвиге советского народа в годы Великой Отечественной войны является необ- ходимым условием по решению задачи формирования у школьников любви к Отечеству» [10, с. 69]. Другие же статьи носили частный характер, так Б.А. Ручкин подробно говорит о ситуации в 1990-е и 2000-е: «Развязалась битва мифов: миф о Сталине-Победоносце против мифа о бездарном руководстве, миф о едином идейном порыве против мифа о многомиллионной армии коллаборационистов и другие» [8, с. 2]. Это крошечная часть всей той умственной работы, которая идет среди историков и педагогов по вопросу исторической памяти о Великой Отечественной войне. Но этот период еще не так сложен в назидательном смысле (дегероизация рядового советского солдата остается для большинства населения, которое имело воевавших предков, весьма маргинальной идеей). Тут более сложным являются сталинские репрессии, культ личности, даже вопрос брежневского «застоя», но эти моменты пока зафиксированы в учебнике (хотя и открыты к пересмотру в случае явного противодействия, как в случае с депортациями).

В чем важность развернувшейся дискуссии? Она оказалась чрезвычайно оживленной. Были приведены только из самых характерных мнений. В ней отметилось большое количество ученых, политических и общественных деятелей. Далеко не всякая тема вызывала такой ажиотаж и такие полярные мнения. Отчасти именно по причине такой жесткости противоборствующих сторон тогда единый учебник не был создан и принят, но началась разработка историко-культурного стандарта, который стал основой для всех новых учебников, пока двигалась работа над единым пособием. Историко-культурный стандарт был принят уже в 2013 г., а затем был отредактирован в 2021 г. К нему был приложен перечень трудных вопросов отечественной истории, которые были наиболее дискуссиоными, по ним еще долго велась проработка. Перечень сложных вопросов, хоть и уменьшился, но не исчез совсем. При этом важно отметить, что одной из ключевых причин создания единого учебника истории является специфика Единого государственного экзамена, который должен проверять знание школьной программы, в связи с этим унификация знаний по такому дискуссионному предмету, как история, является практически неизбежной [2, с. 18].

После 2022 г. многие активные участники из «либерального» лагеря эмигрировали, были признаны иностранными агентами или же отошли от публичной критики официальной государственной позиции по теме формирования исторической памяти. «Государственники» остались фактически одни, но перейти к работе над учебником они не смогли, потому что процесс создания единой линейки учебников истории теперь контролировался бывшим министром культуры и доктором исторических наук В.Р. Мединским. Однако напряженные споры по трудным вопросам существовали и среди «государственников», к которым он фактически относился. Все это уже происходило и после издания пособия для учителей под редакцией А.В. Филиппова, которое не приняло, казалось, все историческое сообщество. Исходя из всех перечисленных положений, можно заключить, что вся история формирования исторической памяти генетически прослеживается через борьбу «либерального» и «государственного» лагеря историков в современной России. Единый учебник оказался же в наиболее примирительной для разных историков позиции из возможных, что логично вытекло из всех наблюдаемых до того событий.