Об опыте открытия математических классов в 1980-е годы и некоторые современные проблемы развития одарённых школьников. Часть 1

В Краснодарском крае четырем учебным заведениям присвоен статус базовых школ Российской академии наук – это лицей № 90 и гимназии № 36 и № 69 в Краснодаре и сочинская гимназия № 8. С 01 сентября 2019 г. планировалось организовать там работу преподавателей вузов, чтобы иметь возможность развивать талантливых школьников.

Проект «Базовые школы РАН» был подготовлен по инициативе президента РАН А.М. Сергеева и Министра просвещения РФ О.Ю. Васильевой. Планируется, что школы такого формата станут центрами дополнительного образования и внешкольной работы, будут сотрудничать с местными университетами и предприятиями, а также обеспечат возможность вовлечения школьников в исследовательские проекты во взаимодействии с академическими центрами.

По мнению вице-президента РАН А.Р. Хохлова, Академия решила активно включиться в этот процесс, поэтому и возникла идея создать базовые школы в субъектах. Речь идет именно о регионах, так как там особенно не хватает возможности дополнительного общения с ведущими учеными России. Кураторство школ планируется сотрудниками НИИ или университетами [1]

Предлагаемые модели базовых школ РАН:

• 1.    Школа, осуществляющая обучение по одному или нескольким профилям.

• 2.    Школа с углубленным изучением отдельных предметов, в которой подготовка происходит на всех уровнях, начиная.

• 3.    Школа-лаборатория, организующая научно-исследовательскую деятельность учеников с использованием лабораторной базы (как собственной, так и научных организаций).

• 4.    Школа при университете (научной организации), имеющая многолетний опыт использования научно-образовательного потенциала региональных и федеральных вузов, НИЦ.

• 5.    Школа — ресурсный (сетевой) центр, обладающий потенциалом для проведения консультаций, лабораторных и факультативных занятий с учениками других школ, имеющими склонность к научно-исследовательской деятельности.

• 6.    Смешанная модель, включающая в себя несколько вариантов, представленных выше моделей [2].

Ключевой вопрос – финансирование проекта.

По мнению вице-президента РАН А.Р. Хохлова, есть надежда на то, что под этот проект будет получено финансирование от Министерства просвещения РФ. Кроме того, с учетом важности вопроса предполагается сформировать частно - государственное партнерство [3].

Если же говорить более предметно о финансировании проекта опорных школ РАН, то, по словам О.Ю. Васильевой, одна половина денег на него будет выделена из федерального бюджета, а другая половина – оплачивается за счет бизнеса (компания «Просвещение») [3].

Информация о краевых опорных школах РАН:

• 1.    Гимназия лингвистическая № 36.

• 2.    Гимназия № 69 с углубленным изучением английского языка.

• 3.    Лицей № 90, профили: экономико-математический; естественно-математический; информационно-технологический.

• 4.    Гимназия № 8 г. Сочи, профили: информатика; русский язык, математика.

Всего в России определено 110 опорных школ РАН.

Известно, что всякий новый проект, прежде чем за него браться, требует ответа на четыре вопроса:

• I.    Что делать?

• II.    Кому это нужно?

• III.    Как делать (технология)?

• IV.    Есть ли ресурсы на реализацию?

Ответы на первые три вопроса, вроде бы, есть.

• 1.    Создать систему поиска и развития одарённых детей, раннюю систему вовлечения их в творческий процесс и подготовки их к исследовательской деятельности.

• 2.    Это нужно стране для повышения благосостояния жителей страны, для обеспечения обороноспособности страны и т.д.

• 3.    Технология работы с одарёнными детьми по многим направлениям, в частности – математики и физике, достаточно глубоко разработана ещё во времена СССР (физмат классы и физмат школы, школы интернаты).

• 4.    Что касается ресурсов. Человеческий и интеллектуальный капиталы есть и в регионах и столицах. Финансы не в наших руках.

К классическим четырем вопросам в настоящее время добавляется пятый вопрос.

На кого работаем?

Этот вопрос возникает из некоторого анализа опыта работ по эффективности образовательного процесса. Вопрос также планируется рассмотреть.

Очевидно, что во многих из 110 опорных школ РАН будет развиваться работа с математически одарёнными школьниками. Интересно, что вслед за информацией о создании этого новшества 30 августа появилась весть о новых проектах:

«Определены проекты четырех новых математических центров, на их создание НИИ и вузы получат государственное финансирование в 3,5 млрд рублей в рамках национального проекта «Наука» [4].

Математические центры будут созданы на базе уже существующих НИИ и вузов».

Два математических центра будут созданы на базе математического института имени Стеклова РАН. Один появиться в Москве, другой в Санкт-Петербурге и получит название «Международный математический институт имени Леонарда Эйлера». «Московский центр фундаментальной и прикладной математики» станет проектом МГУ совместно с Институтом прикладной математики имени М.В. Келдыша РАН и Институтом вычислительной математики имени Г.И. Марчука. Четвертый центр будет открыт в новосибирском Академгородке. Это будет совместный проект Новосибирского госуниверситета и Института математики имени С.Л. Соболева Сибирского отделения РАН. Проекты математических центров одобрил Госсовет по господдержке, созданию и развитию математических центров под председательством вицепремьера Т.А. Голиковой. Таким образом, решение принято, осталось его выполнить и надеяться на положительные результаты. Они, конечно, будут [4]. Но когда?

Возвращаясь к проблеме развития школ РАН, мы предлагаем использовать уже имеющийся опыт создания специализированной подготовки одарённых школьников в советское время, когда шла кропотливая и успешная работа по развитию математической одарённости во многих математических центрах СССР [5–7], конечно, с необходимыми поправками.

Об организации специализированных математических классов.

(В основу этого раздела положен материал из статьи [6]. В феврале 2018 года исполнилось 30 лет как вышло знаменательное постановление Пленума ЦК КПСС «Об Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» [8], благодаря которому давался старт расширению сети школ и классов с углубленным изучением различных школьных дисциплин. В нем заявлялось, что, наконец-то, индивидуальные способности учащихся заслужили то уважение, без которого прогресс общества невозможен. Дифференцированное обучение, внимательное, чуткое к склонностям и запросам ребят, – и есть реальный акт такого уважения. Появилась надежда, что будет окончательно покончено с наследием «печальной памяти времен», когда яркое, индивидуальное в личности ученика рассматривалось как склонность к опасному индивидуализму.

Как долго внедрялась «учение» о принципиальном равенстве способных людей, кото-рому-де мешают полностью реализоваться неравные условия? По существу, была заброшена и работа с талантливыми и способными детьми. Желая получить от каждого по способностям, мы не заботились о том, чтобы эти способности развивать. Можно назвать лишь отдельные области творческой деятельности (математика, физика, музыка, спорт), где ученые, преподаватели, несмотря ни на что, продолжали поиск одарённых детей, серьезно работали с ними, развивали их способности.

Хорошо бы помнить опыт недалёкого прошлого и распространять его: ведь, настоящую работу по диагностике способностей и их развитию предстоит развивать, предстоит работа по составлению специальных программ развития способностей, подготовке учебной литературы и т.д.

Обратимся к исторической памяти. Специализированные школы-интернаты с математическим и физическим уклоном впервые были открыты в 1963 г. при университетах Москвы, Киева, Ленинграда, Новосибирска. Впоследствии подобные школы и специализированные классы появились при университетах Армении, Грузии, Латвии, Казахстана, затем – в Казани, Ростове, Томске и других городах. Но совершенно очевидно, что сеть таких школ и классов должна становиться шире – все университеты могут и должны стать центрами развития способностей школьников, иметь базовые школы, где слово ученого будет звучать постоянно. Так рассуждали и мы в 1983 году.

Общение со студентами, аспирантами, преподавателями – это очень важно для школьников. Способные дети легко перенимают логику и формы рассуждений взрослых; в то же время, они стремятся к критическому анализу, ищут свой путь решения проблем и задач.

В специализированном классе учатся ребята с одними и теми же, по крайней мере, близкими в профессиональном отношении стремлениями. Они говорят «на одном языке». В группе хорошо подготовленных учеников даже исключительная одаренность не кажется поразительной, не приводит к тому, что часто бывает в обычной школе – комплексу превосходства над окружающими.

Создавая специализированные классы ещё в те годы, занимаясь поиском и развитием математически одарённых детей, мы руководствовались высказанной мыслью академика А.Н. Колмогорова «… хочу заметить, что пути к серьезной работе в области математической науки разнообразны. Одним легче дается решение замысловатых задач, другие вначале не выделяются на этом поприще, но, двигаясь медленно, овладевают глубоко и серьезно теорией и несколько позднее научаются работать самостоятельно. В конечном счете, при выборе математики как предмета основных интересов и работы на долгое будущее каждый должен руководствоваться собственной самооценкой, а не числом премий и похвальных отзывов на олимпиадах» [9].

Первые шаги. Математические классы и проблемы дифференцированного обучения. Случайность или закономерность?! Напомним, что время этих действий – осень 1983 года. Случайно ли появилось решение сформировать математические классы в 4-й средней школе г. Краснодара и определить её в качестве базовой для математического факультета Кубанского университета? Закономерно ли создание кабинета вычислительной техники в этой школе университетом, который территориально расположен в другом районе? Случайно или закономерно то, что В.А. Лазареву пришла в голову мысль собрать в одной из школ ребят, увлекающихся математикой, включая и К. Лазарева и заниматься с ними по специальной программе, а Л.М. Куценко почти в это же время сказал на городской конференции, что у ниверситету необходимо устанавливать более тесную связь со школами? Случайно или закономерно то, что предложения одного единогласно поддержал совет математического факультета, а второго назначили директором 4-й школы, хотя были школы и значительно ближе к его дому? Закономерна или случайна первая встреча, которая и послужила началом формирования спецклассов?

Все эти вопросы возникли значительно позже, через несколько лет.

Движение по спирали. Интересно все - таки рассказать о пути, который свел нас, а затем и определил общую цель – собрать вместе математически одаренных ребят. Преподаватели факультета много лет планировали подыскать подходящую школу в качестве базовой, расположенной рядом с университетом. Желание вполне понятное: не надо тратить время на переходы. Не составило труда наметить маршрут от одной школы к другой, которые расположены в окрестности университета. Движение вырисовывалось по спирали: в случае неудачи на первом витке переходили бы на следующий и так до тех пор, пока не нашли школу, удовлетворяющую нашим требованиям. А требования были довольно жесткие; выработались они коллективно на основании опыта других университетов, с которыми преподаватели факультета были знакомы. Территориальная близость – это одно. Другое – сильный коллектив учителей и, прежде всего, математиков. Но и это не все.

В школах со специальным направлением необходимо, чтобы преподаватели всех предметов были высококвалифицированными – иначе не избежать серьезных пробелов в образовании. Только интерес к предмету, вызываемый учителем, помогает ребятам, имеющим определенные склонности, развиваться всесторонне.

И наконец – директор школы. К нему следует предъявлять особые требования. Нужно, чтобы он сам решился взяться за новое дело. Иначе, даже прекрасную идею, но навязываемую «сверху», можно, как говорится, «спустить на тормозах». Вот почему было решено начать «снизу», найти директора-энтузиаста, который четко представлял бы себе все трудности и, тем не менее, согласился начать создавать спецклассы.

Первые же беседы университетских преподавателей в ближайшей школе подтвердили, что переговоры будут нелегкими. Нужно было запастись терпением, оптимизмом, быть уверенным в полезности начинания; а если возможно – то решать и попутные задачи. Школа № 4 г. Краснодара была последней на первом витке спирали. Пять предыдущих школ, где нам пришлось побывать, отпали по разным причинам, но беседы в них были небесполезны: накапливался опыт, все яснее становились проблемы, которые надо обсуждать и решать в первую очередь. Мы быстро пришли к выводу о том, что все надо взвалить на себя, предлагать и исполнять научиться слушать все, но слышать только нужное, овладеть методами убеждения и принуждения быть готовым к «синякам шишкам» и т.д.

Школа расположена недалеко от Кубанского университета в старом типовом здании, построенном более 40 лет назад. Такого же возраста был и парк вокруг нее. Сейчас деревья уже гораздо выше школы и в жаркие дни сохраняют прохладу. Весь этот зеленый островок с прекрасными тополями и каштанами создает какую-то торжественность. Это, пожалуй, единственное достоинство внешнего облика школы. Само здание, конечно, не удовлетворяет требования сегодняшнего дня. (Напомним, что события эти проходили в 1983 году). Нет помещений для занятий кружков, подсобных помещений, неудобен спортзал. Работала школа в две смены. Поскольку классов стало теперь больше (появились шестилетки), то стало еще теснее. В общем, все это – личные проблемы большинства школ в старых районах города, где строительство но- вых домов продолжается, а перегруженность школ и их несоответствие современным требованиям мало кого интересует.

А кого, собственно, это должно интересовать? Если начать перечислять, придем к очевидному: это касается всех. Но, как часто бывает в таких случаях, ответственность ложится на одного, в данном случае, на директора школы, именно поэтому ему пришла мысль о строительстве дополнительного корпуса. Осуществить эту идею пока не удается.

Школа - учреждение общественно-государственное. Какой она должна быть, надо решать сообща и, возможно, необходимо создавать общественные фонды, которые часть расходов взяли бы на себя.

Что было делать дальше? Предстояло получить разрешение отделов народного образования - городского и краевого - открыть классы с углубленным изучением отдельных предметов. (События эти развивались до начала реформы, когда спец. классы считались элитными, а поэтому, как бы, полуофициальными. Не было еще и постановление о всеобщей компьютеризации [6].

Понимание и поддержку в Краевого отдела народного образования (Крайоно, на тот момент. Руководители - П.С. Карпенко, С.В. Логачёва) мы получили быстро. Было решено с помощью ученых университета, опытных учителей подготовить учебный план и программы по математике и представить их в Крайоно. Если учесть, что это было за два года до приказа бывшего Минпроса о создании классов с углубленным изучением отдельных предметов, то надо признать, что решение Крайоно было довольно смелым.

Приступив к разработке программ, учебных планов, мы сразу же столкнулись с противоречиями и трудностями и поняли, что надо сначала познакомиться с аналогичным опытом в других городах.

Полезной была поездка в Ростов-на-Дону, особенно, беседа с директором базовой школы механико-математического факультета РГУ. Опытнейший директор с двадцатилетним стажем работы в математических классах, она от души посочувствовала своему коллеге - директору из Краснодара. Поделилась опытом, материалами, а в заключение сказала, что не променяла бы свои трудности и радости работы с увлеченными математикой ребятами ни на какие другие. Такая поддержка для нас была более чем кстати. К этому времени мы уже нажили немало недоброжелателей среди директоров тех школ города, откуда к нам ушли лучшие математические «силы» из старших классов. Были недовольны и родители ребят, не выдержавших конкурс в математические классы. Но мы надеялись, что все это со временем наладится; необходимость дифференцированного обучения станет очевидной всем и всюду, и наш опыт будет полезен другим.

Вторая школа, где мы побывали, - физико-математическая школа-интернат при МГУ, известная как Колмогоровская (ныне СУНЦ). Опыт её, конечно, уникален, и механический перенос его в другие условия невозможен. Но познакомиться с тем, как идет обучение, почувствовать атмосферу, которая уже сама по себе (не говоря обо всем остальном), воспитывает привычку к труду, любовь к музыке, искусству, спорту, было нам необходимо.

Полезным оказалось и посещение базовой математической школы Казанского университета. Она работала на тот момент уже более 25 лет. Известны успехи закончивших её ребят: целыми классами выпускники поступают в Казанский университет на механико-математический и физический факультеты, и после окончания многие занимаются научно-исследовательской деятельностью (отметим, что несколько уроков в этой школе В.А. Лазарев проводил, будучи аспирантом Казанского университета). Здесь, как и в предыдущих школах, мы снова убедились в том, что необходимо усилить требования к преподаванию всех предметов и, в частности, к преподаванию физики.

Вернулись в Краснодар. Взвесив все «за» и «против», решили не копировать чужой опыт, а взять из него только то, что может быть нам полезным. Понимая, что школа должна иметь свое лицо, наметили направления работы. Одно из них - наряду с созданием новой программы по математике, ввести курс по ЭВМ и программированию с учетом возможностей машинного парка и специалистов. Это направление возникло не случайно. Было много дискуссий о том, какую трудовую подготовку целесообразно давать тем ребятам, которые хотят углубленно изучать математику. По учебному плану на трудовую подготовку отводилось четыре часа в неделю, а реально это занимало целый день, так как ребята ходили в УПК.

Вопрос этот не был простым. Как наиболее продуктивно использовать учебное время, на что ориентировать учеников в процессе обучения, как сочетать учебные дисциплины для того, чтобы выявлять и развивать способности? Все это неоднократно обсуждалось и в школе, и в университете. Наконец, остановились на том, что трудовое обучение нужно связать с будущими предполагаемыми профессиями учеников. К таковым мы отнесли профессии, связанные с научно-педагогической деятельностью, где математика является областью исследования, преподавания или инструментом при изучении других дисциплин, т.е., одновременно и «царицей», и «служанкой». Мы их считали наиболее перспективными в этом отношении, отвечающими духу времени. Безусловно, это была электронно-вычислительная техника. Для ребят эта сфера была наиболее притягательной.

Был еще один аргумент в пользу профессионализации математически одаренных ребят в областях, связанных с использованием и математическим обеспечением ЭВМ: Как правило, такие ребята увлекаются и физикой, где математика находит самое широкое применение. А если учесть, что эксплуатация ЭВМ» требует программного сопровождения, технического обслуживания и совершенствования, то со временем появляется необходимость открывать кружки по ремонту и разработке микро-ЭВМ, калькуляторов и т. д. Все это мы считали важным.

Отказавшись от уроков в УПК (4 часа) и отдав математике все факультативы (еще 4 часа), мы получили в IX классе 13,5–14 часов в неделю на изучение математики по углубленной программе, а также ЭВМ и программирования. Что касается математических дисциплин, то преподавание их беспокойства не вызывало, т.к. в школе были опытные учителя, постоянно ищущие, творческие, ответственные. Было пять прекрасно оборудованных кабинетов математики, где учителя могли проводить уроки на самом высоком методическом и организационном уровнях. В каждом кабинете был подготовлен методический материал, наборы геометрических тел, сделанные самими учениками. Кроме того, ежегодно проводилась математическая декада, составной частью которой стала олимпиада (ее победители составляли команду на районную олимпиаду).

Весной 1984 г. мы объявили первый конкурсный набор в «углубленные» девятые классы. Сообщили, что отдельные занятия в нашей базовой (теперь уже!) физико-математической школе Кубанского у ниверситета станут вести преподаватели математического факультета, а практические занятия на ЭВМ будут проходить в вычислительной лаборатории КГУ. Но знакомство представителей университета с учениками началось раньше – на собеседованиях. В этот год нам удалось набрать только один класс из 28 учащихся школ города и пригородных районов. Несмотря на приказ Гороно Краснодара, объявления по радио, телевидению, в газетах, руководители многих школ противились переходу ребят в спец. классы, не выдавали документы, пугали трудностями и т.д. Поэтому нам необходимо было заявить о себе хоть каким-то успехом. И успехи стали видны уже на ближайших математических конкурсах, турнирах, олимпиадах. Везде, где выступали ученики нового класса, достижения были налицо. Отметим и другое: наряду с пришедшими из других школ учениками, увлеченными математикой, свои, «коренные» – из нашей школы – также прибавили в учебе, а, следовательно, и в результатах. Так что, лавры делились поровну.

Ежегодно, начиная со второго года работы, набираем уже два девятых спец. класса по 25–28 человек. В 1986 г. мы открыли один седьмой спец. класс, а в 1987 – два седьмых. Таким образом, почти треть учеников в школе (по два седьмых – десятых классов) занимались математикой и программированием по специальным программам. Зачисляли их в школу после собеседования с преподавателями университета и учителями.