Образование в гендерном измерении

В России система образования переживает в последние годы период бурной трансформации, целью которой является приведение качества и уровня нашего образования в соответствии с теми, которые приняты в развитых странах. Многое сделано для освобождения образования от идеологической ангажированности, преподаватели высшей школы получили гораздо большую свободу в выборе методик и в содержательном наполнении своих курсов. Изданы новые учебники и учебные пособия, немало переведено современных зарубежных монографий и учебников по социальным и гуманитарным дисциплинам. Тем более странной на этом фоне выглядит отсутствие гендерной компоненты в государственных образовательных стандартах, в учебниках и учебных пособиях, имеющих рекомендации Министерства образования РФ (МО РФ) или Учебно-методических образований (УМО)1.

Невозможно подготовить современного исследователя или преподавателя в области гуманитарного и социального знания без изучения гендерной теории и методологии, поскольку их применение в социальном познании ужа давно стало профессиональной нормой в развитых странах. Современное социальное знание принимает идею, что методологически неверно рассматривать социальные или культурные феномены без учета гендерного фактора, который пронизывает собой все социальные институты, культурные нормы и ценности. В связи с задачами модернизации системы образования в высшей школе перед преподавателями российских вузов стоят важные задачи, связанные с осмыслением содержания новых требований к организации всего процесса обучения студентов. Становление гендерного подхода рассматрива-

Юсупова Марина Валериевна, ассистент кафедры философии и истории.

ется зарубежным и российским научным сообществом как один из важнейших элементов современной модернизации в образовании.

Дисциплины гендерной направленности преподаются в российских вузах относительно недавно. Основное содержание гендерной тематики связано с идеей утверждения прав и возможностей самореализации человека независимо от его половой принадлежности. Гендер можно считать системной характеристикой социального порядка, которая постоянно воспроизводится в социальных институтах, в структурах сознания, в процессе коммуникации. Понятие гендера обозначает в сущности и сложный социокультурный процесс формирования (конструирования) обществом различий в мужских и женских ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках, и сам результат – социальный конструкт гендера. Таким образом, можно сказать, что гендер является одним из способов социальной стратификации общества, а сама гендерная система – это социально сконструированная система неравенства по признаку пола. Гендер наряду с такими социально-демографическими факторами, как раса, национальность, класс и возраст, образуют совокупную систему социальной иерархии. В рамках гендерного направления основной задачей является не только изучение закономерностей формирования и развития характеристик личности как представителя определ ё нного пола, но и конкретизация путей и способов достижения гендерного равенства.

Овладение основами гендерных знаний соответствует основным целям модернизации высшего образовании и повышения качества университетского образования. Гендерное образование направлено на стимулирование навыков анализа социальной реальности и индивидуального опыта мужчин и женщин с целью преодоления последствий несправедливой дифференциации мужских и женских ролей и неравенства их статусных позиций. Гендерное образова- ние – одна из важных задач общей программы построения гражданского общества в России, развития и укрепления демократических идей и взглядов в нашей стране. Несмотря на то, что гендерная проблематика является междисциплинарной, и ее затрагивают специалисты разных дисциплин (социологи, психологи, культурологи, историки и др.) все гендерное знание выстраивается на основе базовых идей гендерного подхода. И.С.Клецина выделяет следующие основные положения гендерного подхода, которые должны быть усвоены студентами высшей школы:2

• 1)    Мужчины и женщины, как представители социальных групп, скорее похожи, чем различны. Это касается и подавляющего числа психологических характеристик мужчин и женщин и личностных особенностей. Следовательно, нет оснований для жесткой дифференциации мужских и женских ролей; социальные роли мужчин и женщин взаимозаменяемы и похожи. Существующая в обществе гендерная дифференциация и поляризация является не биологически предопределенной, а социально сконструированной.

• 2)    Ни в общественном устройстве, ни на уровне групп и личностей нет убедительных оснований для того, чтобы либо мужчины, либо женщины занимали доминирующие позиции в общественной или частной жизни. В рамках гендерного подхода утверждается, что ни один пол не имеет права доминировать над другим, отношения между представителями разных полов должны выстраиваться на основе равенства прав и возможностей.

• 3)    Биологические особенности каждого пола не могут быть основанием и оправданием ситуаций гендерного неравенства. Человек выполняет ту или иную роль не потому, что исполнение этой роли задано его половой принадлежностью, а потому, что этому способствуют склонности, желания, мотивы личности, а также жизненные обстоятельства.

Современная гендерная теория не пытается оспорить существование тех или иных биологических, социальных, психологических различий между женщинами и мужчинами. Гендерная теория основана на отрицании причинной зависимости между анатомией мужчин и женщин и их социальными ролями. Иными словами, сам по себе факт различий оказывается не так важен, как важна их социокультурная оценка и интерпретация, а также построение властной системы на основе этих различий. Современный учащийся высшей школы должен продемонстрировать знания и понимание основных положений гендерного подхода, способность применять эти знания на практике, т.е. уметь замечать ситуации гендерного неравенства, анализировать их и демонстрировать способность к решению гендерных проблем.

Педагогическая наука в России находится в самом начале пути по освоению гендерной концепции. Педагогика сильно отстает от других общественных и гуманитарных наук в усвоении и переработке гендерной парадигмы, создании нового языка, который позволит ей не только реконструировать старые концепции воспитания, но и описать новый порядок. Институционализация гендерного подхода в образовании обсуждается российским научным сообществом в связи с внедрением гендерных программ в учебный план высших образовательных учреж-дений3.

Е.Здравомыслова и А.Темкина в своей работе «Институционализация гендерных исследований в России»4 полагают, что институционализация гендерного подхода в образовании определяется следующими признаками: 1) нормативное введение знаний о гендерной теории и гендерном подходе в программы профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов по обществоведческим и психолого-педагогическим дисциплинам; 2) появление в университетах солидарных групп преподавателей гендерной теории и методологии в общественных и педагогических дисциплинах; 3) наличие программ, учебников и учебнометодических пособий для преподавателей и студентов; 4) включение гендерной проблематики в темы курсовых и дипломных исследований, студенческих семинаров и конференций; создание в структурах университетов специальных научно-исследовательских подразделений (лабораторий и/или центров гендерных исследований в образовании); 5) организация подготовки и повышения квалификации по гендерной проблематике в образовании преподавателей университетов; 6) использование гендерного подхода для совершенствования учебновоспитательной среды в самих образовательных учреждениях.

Группами факторов, которые могут способствовать или препятствовать укоренению гендерного подхода в педагогической теории и практике профессиональной подготовки, по мнению социологов, являются: социальнокультурные, политические, организационнофинансовые и личностные факторы.

В педагогике, как и в других общественных науках, становлению гендерного подхода препятствует интеллектуальная традиция эссенциализма и биологического детерминизма, характерная для большинства российских специалистов в области общественных наук. Эссенциализм и биодетерминизм педагогов выражается в приверженности поло-ролевому подходу в образовании, который применяется «по умолчанию», как само собой разумеющийся и не реф-лексируется ни учеными, ни практиками в учебно-воспитательном процессе. При организации профильного обучения педагоги рекомендуют юношам специализироваться в новых технологиях, а девушкам – в обслуживающих видах деятельности. От девочек учителя ожидают успехов в гуманитарных дисциплинах, а от мальчиков – в точных и естественных науках, часто не принимая во внимание индивидуальные различия и задатки как тех, так и других.

Новые социальные теории с большим трудом проникают в студенческие аудитории, зато нередко в педагогических дискуссиях и в периодике обнаруживается тенденция поиска культурных корней, которая принимает форму возвращения традиционных половых ролей. Любые трансформации в области половых ролей рассматриваются педагогической аудиторией как угроза сохранению семьи, устоев общества. В значительной степени это является результатом невежества в области социальной истории и теории. По наблюдениям сторонников гендерной теории, преподающим в университетах, в умах большинства людей, получивших образование в советских (и постсоветских) вузах, существует значительный разрыв между полученным социальным знанием (догмой середины, а то и начала XX века) и тем знанием, которое производится современной академической наукой за пределами бывшего СССР и на которое ориентированы гендерные исследования.

Новый взгляд на гендерное образование в России обнажает проблему включения гендерного компонента в государственные образовательные стандарты по социальным и гуманитарным дисциплинам и в учебники, получившие рекомендации или одобрение МО РФ или УМО. Ведь не секрет, что именно такие учебники и учебные пособия публикуются массовыми тиражами и в массовом же порядке закупаются библиотеками большинства ВУЗов, осо- бенно в регионах, и становятся, таким образом, своеобразным рупором идей. Поскольку большинство российских вузовских преподавателей в области социальных и гуманитарных наук практически не знакомы с теорией и практикой гендерных исследований, это означает, что, опираясь на рекомендованные Министерством образования ГОСы и учебники, они по-прежнему игнорируют такой гендерный подход.

Таким образом, существующая система подготовки специалистов в области социальных и гуманитарных наук не только не дает профессиональных знаний по гендерным исследованиям, но и продолжает воспроизводить традиционные стереотипы в отношении женщин и мужчин и тем самым, способствует усилению гендерной асимметрии и иерархии. В условиях социально-экономической трансформации страны это приводит к усилению дискриминации женщин и возрастанию гендерных конфликтов в обществе (особенно в сфере семьи и профессиональной занятости). Преподаватели и исследователи женского вопроса «старой школы» не способны противостоять этим негативным социальным явлениям, поскольку придерживаются (подчас даже не осознавая этого) биологицист-ских взглядов на женщин. Иными словами, они работают в идеологии «женского предназначения», разрабатывая, с одной стороны, сценарии адаптации женщин к рынку, а, с другой, пытаясь обосновать необходимость продолжения протекционистской политики государства в отношении женщин. однако такого рода проекты работают на усиление гендерной дифференциации и дискриминации женщин.

Педагогическая наука и педагогическое образование находятся в начале пути по освоению гендерной концепции. Небольшая группа специалистов в области педагогики (Е.А.Здра-вомыслова, А.А.Темкина, И.С.Клецина, Л.В.Штылева, М.А.Кашина, О.А.Воронина и др.), которые разрабатывают теорию гендерного подхода в образовании и методику преподавания гендерных курсов, направляют свои усилия на легализацию и легитимизацию гендерных исследований в системе традиционного педагогического знания, привлекают внимание общества к тому, каким образом образование участвует в «оформлении гендера», транслирует «скрытые учебные программы», основанные на поло-ролевых стереотипах педагогов, анализируют факторы гендерных репрезентаций в образовательных учреждениях. Но круг этих специалистов чрезвычайно узок, в «большом» российском сообществе исследователей гендерной проблематики они оттесняются в периферийную зону «прикладных» наук со всеми вы- текающими для них неблагоприятными последствиями.

В то же время, в вузах год от года увеличивается число курсовых и дипломных работ по гендерным аспектам школьной и дошкольной психологии, обучения и воспитания. Так же увеличивается число защищаемых кандидатских диссертаций по гендерным аспектам в образовании, что свидетельствует не только об интересе студентов и аспирантов, но актуальном запросе педагогической практики.

Помимо научного потенциала, гендерная теория обладает и значительным социальным потенциалом. С развитием демократии и распространением принципов открытого общества одной из важнейших социокультурных задач становится преодоление всех видов дискриминации и подавления свободного развития личности – в том числе и по признаку пола. Система образования является одним из важнейших социальных институтов. Одна из его задач – трансляция основной системы ценностей, принятых социальных норм и ролей. И поскольку достижения гендерного равенства является одной из важнейших гуманитарных задач мирового сообщества и признано в качестве таковой в «Целях тысячелетия ООН»5, в образовательных системах в развитых демократических странах активно развиваются гендерные программы.

Вопрос о включении гендерного компонента в содержание педагогического образования еще только ставится на повестку дня. Наиболее острой является проблема концептуализации гендерного подхода в педагогике, которая до сих пор не решена и лежит в основе торможения процесса распространения гендерной инновации на высшее образование. В настоящее время в России необходима новая профессиональная подготовка, позволяющая непредвзято оценить новую социальную реальность. Учебные программы по гендерным исследованиям в том виде, как они развиваются в развитых странах, ориентированы в значительной степени на анализ и поиск путей решения реальных социальных проблем, возникающих во взаимоотношениях мужчин и женщин. Образовательные программы по гендерным исследованиям необходимы нашим студентам и преподавателям-гуманитариям потому, что в них обсуждаются и анализируются реальные человеческие проблемы, касающиеся каждого и каждую из нас: личность и ее отношения с миром – права, свободы, границы свободы, различия между людьми, брак, семья, отношения супругов и детей. Иными словами, эти учебные образовательные программы, по сути, направлены на развитие рефлексии и социальной ответственности человека. Это, по сути, гражданское образование. Поэтому интеграция таких программ в систему высшего образования в России и подготовка специалистов в этой области поможет изменить сам тип специалиста в области социальных и гуманитарных наук, развернув его в сторону социально-ответственной деятельности. А это является серьезной гарантией положительных социальных изменений в будущем.

EDUCATION IN GENDER MEASUREMENT