Обучение учащихся 6 класса чтению с учетом особенностей клипового мышления (на материале английского языка)

Мир XXI века – условия для постоянного движения и активных преобразований в различных областях знаний. Это время, когда цифровая среда развивается с огромной скоростью, а общество учится адаптировать свои потребности и реализовать их через использование технических средств.

Современные школьники с детства растут в такой среде и являются активными представителями цифрового поколения. Их жизнь, как и у любого взрослого человека, – постоянное взаимодействие с огромным объемом информации, формат представления которой не является статичным. Так, в последнее время наибольшей популярностью пользуется видео-ориентированный контент, который за короткий хронометраж посредством ярких образов и сжатой выдержки информации способен дать человеку общее представление о каком-либо событии, предмете или способе действия. Процесс восприятия таких форматов отличается от традиционного подхода, связанного с чтением большого объема материала. Он постепенно занимает главенствующую позицию, меняя формат мышления обучающихся. Многие школьники уже с ранних лет не способны концентрировать свое внимание дольше стандартно идущего видеоролика. Это говорит о наличии или активном развитии у них клипового мышления, которое рассматривается как адаптивный, несистемный способ взаимодействия с пространством и характеризуется фрагментарностью, алогичностью, визуальностью и ассоциативностью [4, с. 289].

Такая проблема наиболее четко становится заметна у младших подростков, так как учебные тексты увеличиваются, предлагая для ознакомления более серьезную информацию, а интересы учащихся возраста 11–12 лет сильно меняются, в большинстве своем не пересекаясь с предлагаемой в них глубиной тематических размышлений.

В этот период развивается самосознание и формируется индивидуальный стиль деятельности, находящий выражение в принципах мышления [6, с. 301–303]. Это, в свою очередь, также отражается в отношении к учебной деятельности и общей мотивации учения, которые проявляются двойственно: в нежелании делать то, что необходимо к выполнению по установленным нормам, и в сензитивности для формирования зрелых форм учебной мотивации на основе возрастания познавательной активности [3, с. 281].

Именно на стыке этих моментов возникает понимание связи клипового мышления с фрагментарным подходом, важности тщательного отбора текстов относительно их

ТЕХНОЛОГИИ ОБЩЕГО

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

■ Pre-reading 36%   ■ While-reading 53% After-reading 11%

Рис. 1. Процентное соотношение комплекса заданий учебника размера, содержания, наличия там визуальных опор и соответствующей возрасту лексики, а также распределения работы с ними на три этапа: предтекстовый (pre-reading – антиципация материала), текстовый (while-reading) и послетекстовый (post-reading – прогнозирование), где последний из названных будет вариативным, поскольку считается необходимым не столько для развития навыков чтения, сколько для продуктивных умений в устной или письменной речи [5, с. 92].

На основе этого целесообразным является анализ и систематизация предлагаемых, а также подбор собственных заданий, необходимых для обучения чтению на английском языке учащихся 6 класса с клиповым мышлением.

Основой для анализа обучения чтению в данной работе является учебно-методический комплекс «Spotlight» (далее – УМК). Критерием его выбора стали несколько пунктов:

• •    широкая известность и распространенность;

• •    отнесенность к федеральному перечню учебников, рекомендованных для использования в общеобразовательных учреждениях в 2022–2027 годах.

Состав данного комплекса достаточно разнообразен, однако, основываясь на цели работы, наибольший интерес вызывает книга для дополнительного чтения, поскольку она красочная, яркая, с интересными заданиями на понимание и работу с частями одного целостного текста. Это позволяет собрать и детально проработать крупную единицу информации, основанную на переработке оригинального художественного текста. Также интересен и учебник, способ конструирования материала которого модульный, предполагающий рассмотрение различных блоков и тематических элементов. Однако спорной здесь является общая (в рамках всего учебника) структуризация заданий к текстам. Их количественное наполнение, разделение на этапы неоднородно. Такую закономерность хорошо видно на представленной схеме (рис. 1).

Послетекстовый этап фигурирует гораздо реже двух других практически во всех модулях за исключением раздела Spotlight in Russia (не рассматривался при составлении схемы), в котором абсолютное большинство заданий продуктивные.

К другим спорным моментам относятся:

• •    отсутствие должной опоры на фонетику, предполагающую верное произнесение слов в контексте и подходящее интонирование структурно оформленного материала;

ИЗВЕСТИЯ ВГПУ

• •    недостаточное разнообразие видов деятельности, в частности, нехватка интерактива и групповой работы;

• •    отсутствие должного упора на актуальность материала в аспекте особенностей коммуникации в современной социальной среде.

Из этого же исходит и недостаточная направленность материалов на проработку клипового мышления и его преобразование в аспекте совершенствования и усложнения логических операций. Уровень заданий в каждом модуле одинаковый, базовый.

На основе этого рассмотрим дополнения, разделив их на три упомянутых ранее этапа: дотекстовый, текстовый и послетекстовый. Это позволяет подвести учащихся к сути, дав возможность поразмышлять и составить целостную тематическую картину, которая дополнительно будет соотноситься с практическим опытом.

Дотекстовый этап предполагает вовлечение учащихся в последующий текст. Он должен заинтересовать, поставить специфические вопросы, ответы на которые можно получить только после работы с материалом.

Учитывая особенности коммуникации в XXI веке, акцент в заданиях такого типа сделан на привычных элементах социальных сетей и статей: эмодзи и хештегах. Важным моментом является то, что они, как и знакомые всем изображения, используемые авторами учебника, могут быть адаптированы под любую тематику. Однако в некоторых вопросах, связанных с повседневной жизнью, подойдут гораздо больше, поскольку будут отражать элементы, свойственные конкретному этапу развития общественных отношений, технологий и социального взаимодействия. Рассмотрим возможные шаблоны заданий.

В качестве тематической основы обратимся к одному из модулей учебника, уточнив, что это вариант, а не ограничение (тематическая опора: Module 1 – Who is who?):

• 1.    Воспроизведение собственного текста по заготовленному набору эмодзи, как графическому содержанию, вмещающему в себя большой объем информации (рис. 2):

• 2.    Определение лишних эмодзи с опорой на тематику раздела и предвосхищение текста (рис. 3):

Look at the emojis below. What do you think the text offered for reading is about?

Try to recreate it based on this line. Compare your text and the text offered for reading.

Look at the suggested emoji, match them to the topic and determine which of them will not reflect the content of the subsequent text ?

Такие элементы можно также давать при работе в больших группах или при объяснении значения слова / фразы во время чтения текста.

Рис. 2. Первый возможный вариант набора эмодзи для предвосхищения текста

Рис. 3. Второй возможный вариант набора эмодзи для предвосхищения текста

ТЕХНОЛОГИИ ОБЩЕГО

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Примеры заданий, включающих хештеги, похожи на задания с обычной лексикой из текста, однако они предполагают тренировку понимания обобщений (тематическая опора: Module 4 – Day after day):

• 1.    Анализ предлагаемых хештегов; сопоставление их с тематикой текста:

• 2.    Сопоставление цитаты из текста и хештегов по теме:

Look at these hashtags: #Friday, #goodemotions, #daywithmyfbestriend. What do you think this text will be about?

Look at this quote from the text: «He thought that this was the beauty and pleasure». What hashtags would you create to reflect the meaning of this quote as the part of the text?

В качестве задания для работы перед прочтением текста также может быть использован своеобразный квест, выполнив который, учащиеся смогут догадаться о тематике и возможном содержании основного текста. Рассмотрим возможные варианты заданий и их последовательность (тематическая опора: Module 8 – House Rules).

• 1.    Анаграммы:

Look at these lines. Rearrange the letters and make three words:

• •    KGONOCI (cooking)

• •    ERHCOS (chores)

• •    SDEISH (dishes).

• 2.    Логическая задача:

Read the sentence supplementing it with composed words according to the meaning and answer the question:

If in our house, where THREE PEOPLE live, everyone has specific  : Mike is responsible for ____, Mary prefers to wash the ____ four times a week (not every day) and Irina can help everybody, but not in one day, can the third person replace the second in Monday considering that this person helped the first one yesterday?

Выполняя задания этого типа, школьники, как правило, будут заинтересованы, так как данный подход в упражнениях непривычен для них в рамках обучения, но актуален в повседневной жизни.

Текстовый этап должен помочь сфокусировать внимание на основных моментах, раскрывающих содержание текста, характеристику его персонажей и т.д. Задания здесь должны быть более направленные, часто это упражнения на соотнесение, тестовые вопросы и актуальность утверждений.

Однако современные условия требуют развития разных навыков работы с текстом, включая параллельные заметки и вычленение основных моментов, заключенных в одном или нескольких словах, умения последовательно трансформировать текстовую информацию в графическую и схематичную и т.д. В качестве возможных вариантов дополнительных заданий могут выступать:

• 1.    Последовательное составление фишбоуна на основе получаемой из текста информации по теме – шкала эмоций:

• 2.    Параллельное «отзеркаливание» текста – замена основных слов на антонимичные им в процессе чтения для создания противоположной ситуации:

Read the text. Identify one of the content topics. Based on it, create a FISHBONE. Supplement it in accordance with the order of presentation of the material in the text.

As you read, notice all the verbs/adjectives with antonyms. Read the resulting text. Does it make sense?

Кроме того, в условиях непосредственной работы с текстом к этому этапу можно отнести такой вид деятельности, как обратный «пересказ» – изменение порядка следования событий (flip the story). Однако в таком случае текст должен содержать в себе по-

ИЗВЕСТИЯ ВГПУ следовательность каких-либо действий. Данный тип работы хорошо подойдет в качестве дополнительного к главам произведения «Alice in wonderland».

Послетекстовый этап – совмещение жизненного опыта, личных знаний и материала, полученного из прочитанного текста, поэтому предлагаемые здесь задания ориентированы, во-первых, на деятельность, которая наиболее актуальна в наши дни, а, во-вторых, на интерактивную составляющую:

• 1.    Письмо автору – рецензия на текст:

• 2.    Голосовые заметки по тексту:

• 3.    Инфографика на основе тематики текста и материала, представленного там:

Do you like the text? Write a letter of review to the author, referring to specific points from it.

Imagine that you are hosting your own documentary series. Make voice notes on the text, noting all the important moments in them.

Create an infographic based on the topic of the text and the material presented there. Try to do it by hand, comparing all the mathematical elements and writing them in English.

В таком варианте наиболее четко прослеживается и межпредметная связь. Задание можно соотнести с разными отраслями науки: персонажи в сети / новостях (создание страницы в социальных сетях, наполнение ее контентом в соответствии с образом персонажа):

Imagine that you are the characters in the text you read. Create a personal blog on their behalf on a social network and fill it with content that reflects their personalities.

Некоторые из перечисленных форматов работы недопустимы в школе в соответствии с современным законом о запрете использования гаджетов на уроках. Они могут выполняться дома и представляться на уроках в формате презентации.

Суммируя изложенную информацию, определяется, что проработанная и представленная дидактическая опора не противоречит материалу УМК, а предполагает более широкий спектр заданий для работы с текстами разных тем. Она может использоваться как отдельный шаблон упражнений. Таким образом, на основе проделанной исследовательской работы можно сделать вывод, что цель, поставленная в начале, достигнута. Определено, что сделать обучение продуктивным с учетом современных особенностей возможно. Для этого необходимо использование инновационных методов, более визуальная, «порционная» и практико-ориентированная подача текстов и интерактивные задания к ним.