Оценка уровня социализации школьников с интеллектуальными нарушениями

правовым обеспечением специального и инклюзивного образования и слабой разработанностью механизмов реализации правовых документов, отсутствием мониторинга эффективности инклюзивной практики; между необходимостью социализации детей школьного возраста с УО, их включением в социум и отсутствием инструмента реализации данных задач.

Цель исследования состояла в разработке системы оценки уровня социализация детей младшего школьного возраста с УО и ее апробации, в выявлении уровня сформи-рованности жизненных компетенций у данной категории. Мониторинг показателей результативности социализации лиц с УО приобретает особое значение в условиях инклюзии, поскольку отношение к последней сегодня весьма неоднозначное. К достоинствам инклюзивного образования исследователи относят следующие:

• •    создание в общеобразовательном учреждении специальных условий обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ);

• •    создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех детей, обучающихся в том или ином образовательном учреждении;

• •    обучение в условиях общих классов массовой школы с предоставлением ученику необходимой психолого-педагогической поддержки профильными специалистами;

• •    подготовка ученического, педагогического и родительского коллективов к принятию детей с ОВЗ и создание таких условий обучения, которые являлись бы комфортными для всех детей и способствовали бы достижению максимального уровня их развития, а также социальной реабилитации ребенка и его интеграции в общество;

• •    формирование в сообществе (класс, группа, школа) толерантности, милосердия, взаимоуважения [1; 11; 16].

Несмотря на преимущества инклюзии, она все же имеет следующие риски:

• •    риск снижения качества обучения для других детей;

• •    риск ухудшения условий обучения самих детей с ОВЗ (многие из них нуждаются в специальных педагогических условиях);

• •    риск разрушения системы специального образования, потери достижений в системе обучения детей с ОВЗ (специальных методик, трудовой подготовки, коррекционной помощи);

• •    риск личной или социальной дезадаптации, дисгармонии в детской и взрослой среде;

• •    риск отсутствия истинной инклюзии, формализация данного процесса;

• •    риск возникновения затруднений в создании оптимального образовательного маршрута детей с ОВЗ, заключающихся в противоречиях между требованиями к результатам обучения и возможностями ребенка;

• •    риск невозможности технически оборудовать образовательное учреждение для потребностей детей с ОВЗ [5; 8; 17; 18].

Несмотря на неоднозначное отношение ученых к реализации инклюзии, данный процесс становится неотъемлемой частью развития современной системы специального образования в России, поэтому для оценки функционирования инклюзивного образования крайне важно иметь инструменты для ее мониторинга, в том числе и для оценки социализации детей с УО.

Анализ научных исследований по проблеме социализации детей с УО показал, что данный процесс включает в себя различные аспекты: физиологический (П.К. Анохин, И.П. Павлов, И.М. Сеченов и др.), психологический (Н.Н. Малофеев, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.), педагогический (С.Я. Батышев, А.Я. Кудрявцев, Н.С. Пряжни-ков, Л.Ф. Спирин и др.). В контексте педагогических исследований социальную адаптацию можно рассматривать как процесс реализации комплекса психологических, педа- гогических, социально-правовых мер, направленных на социальное и профессиональное развитие личности, обеспечение условий для ее «мягкого» вхождения в общественную среду [9].

А.Д. Виноградова приводит критику некоторых концепций зарубежных дефектологов (П. Моор, Нормани Эллис, А.Д. Кларк, К. Колер и др.), которые отрицают возможность развивающего обучения умственно отсталого ребенка [3]. Однако они неправомерно отрицают возможность их обучения, воспитания и социальной адаптации, что в значительной степени не совпадает с целью и задачами нашего исследования. Напротив, другие зарубежные дефектологи (Э. Хейсерман, Р. Заззо, Дж. Уортис и др.) разделяют мнение российских ученых о том, что дети с УО обладают значительным потенциалом психического развития, а также возможностью социальной адаптации в кругу сверстников с нормальным развитием.

Анализ отечественных [2; 6; 7; 12–14] и зарубежных подходов к социализации [17– 19] позволил нам дать комплексное определение: социализация – это многоуровневый процесс установления связей человека с миром (обусловленный как биологическими предпосылками, так и условиями вхождения в социальную среду), который предполагает, во-первых, социальное познание, социальное общение, овладение практическими навыками, усвоение социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей, во-вторых, активное переустройство окружающего природного и социального мира, а также изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоничное развитие. Социализация представляет собой систему, которую следует рассматривать в единстве структурных и функциональных компонентов: коммуникативный, познавательный, поведенческий и ценностный [4].

Важным документом, регулирующим образование лиц с интеллектуальной недостаточностью, является Федеральный государственный образовательный стандарт образования лиц с интеллектуальными нарушениями [15]. Проанализировав данный документ, мы можем отметить такую его особенность, как приоритетность социализирующего и социально-адаптирующего направлений в образовании детей с интеллектуальными нарушениями, направленность на развитие социально-нормативных возрастных характеристик, личностных результатов в освоении образовательных программ, формирование жизненных компетенций.

Проблему оценки жизненных компетенций поднимает Н.М. Назарова [10], а методика их оценки предложена Н.Г. Магнелис – «Лист оценки жизненных компетенций». Однако она предназначена для детей с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС). Анализ показал, что оценка жизненных компетенций у детей с УО и с РАС имеет значительное сходство, что связано с трудностями, которые они испытывают в вопросах самообслуживания, личной безопасности и принятия решения, бытовых и социальных решений. Стандартный вариант методики «Лист оценки жизненных компетенций» включает в себя следующие блоки, позволяющие определить исходный уровень сфор-мированности следующих навыков: навыков самообслуживания; личной безопасности и принятия решений; бытовых навыков; социальных навыков; проведения домашнего досуга; ранних навыков, необходимых для выбора профессии и будущего трудоустройства; навыков интеграции в школьную среду.

Оценка уровня сформированности жизненных компетенций у детей младшего школьного возраста с УО осуществлялась по следующим критериям:

• •    ребенок выполняет описанные действия самостоятельно (2 балла);

• •    ребенку необходима помощь при выполнении данных действий (1 балл);

• •    ребенок никогда не выполняет описанные действия (0 баллов).

В тех случаях, когда навык сложен для освоения ребенком, его следует разбить на отдельные действия или операции, включить их в программу обучения и провести оценку каждого из них.

«Лист оценки жизненных компетенций» позволил нам выявить уровень сформиро-ванности таких навыков, как навыков личной безопасности и принятия решений; социальных навыков; навыков организации домашнего досуга; навыков, необходимых для интеграции в школьную среду. Средние результаты представлены в табл. ниже.

Результаты диагностики уровня сформированности жизненных компетенций у детей младшего школьного возраста с УО

Исходя из полученных результатов, мы можем сделать следующие выводы: несмотря на схожесть диагнозов по заключению ПМПК, группа обучающихся с УО крайне разнородна по уровню сформированности различных жизненных навыков. Наиболее низкие результаты мы можем наблюдать в разделе «Навыки личной безопасности и принятия решений», показатели несколько выше отмечены в разделах «Социальные навыки» и «Навыки, необходимые для интеграции в школьную среду». Только организация досуга в домашних условиях оценена выше среднего. В первую очередь мы это связываем с ограниченностью социальных контактов детей с УО. С другой стороны, полученные результаты стали основой для внесения корректив в АООП, реализуемую в образовательной организации.

Привлечение родителей для оценки сформированности жизненных компетенций у их детей позволяет получить достоверную и одновременно разноплановую информацию о каждом ребенке, что впоследствии было учтено в системе психолого-педагогического сопровождения родителей, а также повысило субъектную позицию родителей, сделало их активными участниками коррекционно-развивающего процесса.

Итак, использование «Листа оценки жизненных компетенций» дает объективную картину уровня сформированности соответствующих навыков у детей младшего школьного возраста с УО, позволяет своевременно внести коррективы в воспитательнообразовательный процесс, а также привлечь родителей.