Опыт самопознания как гуманитарный компонент содержания целостного образования человека

Вопрос содержания образования – это вопрос, определяющий судьбу человека. Чему человек научился, что он знает, то и будет влиять на его жизнедеятельность. Каждая эпоха по-своему ставит такой вопрос и подсказывает решения, давая определенные «вводные». Сегодня, в ситуации кризиса и наивысшего обострения противоречий во всех сферах жизни, в образовании возникла актуальнейшая задача – учить человека «быть человеком».

Как показывают события последних десятилетий, научно-технические достижения не только не решают возникающие проблемы, но и способствуют их развитию, расширяя возможности непредсказуемых воздействий человека на окружающий мир, свой организм, общественные отношения [19, с. 3]. Мы становимся свидетелями усугубляющегося разрыва между научно-техническим прогрессом и собственно человеческой образованностью личности. В новых реалиях, в которых оказалось сегодня человечество и которые грозят необратимыми катастрофическими последствиями, требуется переосмысление фундаментальных основ образования и его содержания.

М.К. Мамардашвили размышляет: «Как живые существа к чему мы стремимся? Прежде всего, к полноте своего потенциального существования, хотим реализовать себя в терминах человеческого достоинства и какого-то взаимоотношения с целым своей жизни, в которой стремимся овладеть ею и сделать так, чтобы она не протекала у нас между пальцами, собрать разрозненные куски своего существования» [14, с. 336–337]. Философ говорит об образе «вертикального человека» («стоящего», «бодрствующего»), для которого образование представляет собой способ восхождения к новым уровням бытия и к собственной целостности. Продолжая эту мысль, мы исследуем возможности целостного образования человека, который способен сознавать себя как целостность и создавать себя как собственный «гуманитарный проект».

Исследуя проблему целостного образования человека, целесообразно обратиться к научно-философской мысли, которая пыталась различить нюансы понятий «целостность» и «холизм». Проблема целого, целостности, холизма интересовала мыслителей разных времен (Гераклит, Платон, Спиноза, Лейбниц, Кант, Гегель, А. Бергсон, Э. Гуссерль, К. Уилбер, И.Т. Касавин, А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили и др.). Принцип холизма исходит из идеи о приоритете целого по отношению к частям. Через этот принцип мыслящий человек с древности пытается понять себя и мир.

В истории познания всегда культивировалось представление о мире как о целом и целостности. При этом надо заметить, что понятие «целостность» в науке до сих пор вызывает споры и остается недостаточно отрефлексированным. О целостности принято говорить, что она дана в непосредственном восприятии мира как живая неделимая сущность и ее трудно объяснить. Такое непосредственное восприятие мира лежит в основе мифорелигиозного мышления человека. Философы разных времен делали попытки концептуализировать понятие целостности, обращая внимание на разные аспекты феномена. Идея целого, которое не равно сумме входящих в него частей, глубоко и последовательно представлена в диалогах Платона. Русский философ А.Ф. Лосев, рассматривая учение о целостности центральной онтологической константой, развил мысль предшественников о понимании особого онтологического статуса целого, обладающего каким-то своим сущностным качеством, которого нет ни у одной из частей [13, с. 201–202]. Сущностное качество целостной системы выражено в принципе организации ее внутренней структуры. Целое (и целостность) в этом смысле детерминируется и направляется в своем развитии особым типом внутренней связи, что свидетельствует о новом качестве системы. Если мы говорим о системе «человек», то это система систем: биологических, физиологических, психических, психологических, когнитивных, индивидуальных, социальных, профессиональных, духовных, универсальных.

Что же тогда определяет «человеческое» в человеке? И с каким его «целым» должен работать педагог? От поиска ответов на эти вопросы зависит решение сегодняшней проблемы образования – обеспечение целостности человека. Педагогике важно в эту проблему более пристально вглядеться. Человек, растянутый, по образному выражению Ф.М. Достоевского, между «тварью дрожащей» и «право имеющим», нуждается в том знании, которое позволяет ему восходить к своему Высшему Я, а значит – к человеческой целостности.

Происходящие в мире ужасающие события – это результат отсутствия такого знания, последствия «разлома», «частичности» человека, которого количество информации и осведомленность не делают по-настоящему образованным. Очень точно сказал об этом А. Печчеи: «В мире никогда еще не царил такой беспорядок, и никогда прежде в мире не было столь большого количества опасностей. И все это потому, что никогда прежде не было такого смятения в человеческой душе» [15, с. 54.]. Смятение это объяснимо: человек сам для себя остается не только загадкой, но и угрозой. Он, подверженный влиянию разных сил, не обладает достаточной властью над собой. Об этом свидетельствуют факты нашей реальности и многочисленные исследования, в которых дается анализ психических отклонений, деструктивного поведения, асоциальных проступков, суицидальных настроений людей [12; 20].

Исследование такой серьезной задачи в педагогике, как разработка содержания целостного образования человека, конечно же, должно базироваться на методологии целостного подхода. Это важно, чтобы понять во всей полноте систему образования и систему человека, их структуры и наблюдаемые изменения. Чтобы охватить всю многомерность реальности, в которой внутренне и внешне по объективным и субъективным причинам находится человек.

Принцип целостности сформулирован В.С. Ильиным как фундаментальное основание теории и практики образования [9]. Данный принцип, который развернули и дополнили многие исследователи волгоградской научной школы (Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.И. Сахарчук, Н.М. Борытко, А.А. Глебов, В.В. Зайцев и др.), позволяет преодолевать рамки предметного обучения и выходить на результаты личностно-субъектного характера. Очень точно о возможных и необходимых перспективах развития образования высказался В.В. Сериков: «Современное образование с его «личностными результатами», метапредметными «универсальными учебными действиями», с содержанием, которое задается не «сверху», а строится «на местах», поставило перед педагогиче- ской наукой такие задачи, что остаться на позициях классической методологии «объективного знания» и естественнонаучных моделей системности просто невозможно» [17, с. 204–205].

Рассматривая целостное образование человека с позиций неклассической методологии, когда, по выражению И.А. Колесниковой, от педагогики ожидается понимание экзистенциальных оснований и установление смысловых связей «жизнь - познание», «жизнь – учение», «жизнь - самореализация» [11, с. 5], мы в нашем исследовании ставим вопрос о таком интегративном (гуманитарном) компоненте содержания образования, который и обеспечивает его целостность. А для этого нам надо понять, что же в человеке есть то «главное», что позволяет ему обеспечивать «собственно-человеческое» образование.

Рассматривая человека как Систему, мы исходим из направления научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как «системы систем» и которое ориентирует исследование на выявление многообразных типов связей в единстве целого [5]. Любая система, как известно, обладает свойствами, которые задают ее функциональность. По определению Л. Берталанфи, любая система должна иметь определенную организацию, которая будет снижать степень неопределенности и осуществлять эмерджентность – переход на новый уровень функционирования [4]. Функции системы определяются способами достижения цели, целесообразностью свойств.

Чего система человека должна достигнуть в результате своего «человеческого» функционирования, какого своего состояния? Педагогическая теория и практика отвечала на этот вопрос во все времена по-разному, исходя в основном из фрагментарного видения человека и его образования. Речь, естественно, не о стандартах и предметных компетентностях и даже не о воспитательных результатах. Такие результаты «вторичны» после «первичного» – обретения человеком статуса целостности. По А.Ф. Лосеву, это статус «сущего», который обнаруживается не в величине (или многознании) человека, а в «смысловой потенции» [13, с. 206]. Такой статус позволяет реализовать смысл са-мосотворения, изучая себя как Систему, которая связана со множеством других систем.

Итак, мы ставим вопрос о возможности построения образовательных моделей и систем, которые позволяют человеку получать знания о себе как о целостной «био-психо-социо-духовной системе» и переходить на уровень «человеческого функционирования», на уровень, где происходит гармонизация в человеке сил адаптации и эволюции, соотнесение всех связей и отношений, реализация высшего потенциала. Педагогике в связи с этим важно обратиться к междисциплинарному знанию, позволяющему поднимать ее до метанауки и метаискусства.

Многие мыслители, размышляя о целостности человека, видели ее в культурот-ворчестве и способности быть «человеком культуры» (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, Б.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, П.А. Флоренский и др.). Но чтобы уметь создавать культуру, человек должен сначала стать «инструментом» культуры и владеть этим инструментом, превращая самого себя в ее «продукт». «Исходный пункт формирования культуры, - утверждал М.С. Каган, - и логически, и исторически – человек» [10, с. 140.].

Где «более всего» человек проявляет себя как человек? В культуре? В природе? В обществе? Или эти вопросы риторические? «Интегральное единство (синтез) природы, общества, культуры представляет собой целостность человека, в котором заключена его сущность, его внутреннее содержание» [16, с. 84]. Через «что» же в человеке обеспечивается его единство / целостность в контексте целостного образования?

Опираясь на знания о системном «устройстве» человека как носителя сознания / самосознания (К.В. Анохин, Э. Голдберг, С. Гроф, А. Дейкман, Д. Деннет, А. Дома-сио, А.В. Карпов, А.А. Леонтьев, Т. Лири, А. Лурия, А. Менегетти, В.И. Слободчиков, В.В. Субботский, К. Уилбер, Г. Хант, Д. Хокинс, М. Чиксентмихайи и др.), мы выделяем то, что приближает нас к пониманию целостности его образования. Речь об опыте самопознания и самосознания как главной «компетентности» человека, обеспечива- ющей ему целостно-человеческую образованность. Только познающий и осознающий себя человек способен выходить в своей образовательной деятельности на высокий уровень Ученика, который умеет учиться и которому доступен ценностно-смысловой уровень этой деятельности. Здесь образовательный маршрут личности мыслится, прежде всего, говоря словами А.Ф. Лосева, как «самоопределение становления, рождающего ставшего» [13, с. 146–149].

К сожалению, мы знаем из педагогической практики множество примеров «нестав-ших» людей. Немало фактов, когда много знающая и хорошо владеющая информацией личность не «нашла себя», не реализовалась в жизни и пополнила, по выражению В.И. Слободчикова, ряды либо тех, кто «потерял человеческий смысл», либо тех, кто «потерял человеческий облик». Деструктивность не познавшего себя человека, как заметил Э. Фромм, есть «результат непрожитой жизни» [20, с. 13].

В нашем исследовании, направленном на психолого-педагогическое просвещение населения и проходящем на базе Калмыцкого государственного университета, а также в лаборатории когнитивных практик «Мастер своей Жизни» и в рамках проекта «Народный университет Человека», принимают участие школьники и студенты, педагоги и родители разных регионов России (Москва и Московская область, Нижегородская область, Волгоград, Республика Калмыкия и др.). В исследовании нами разрабатываются и апробируются модели гуманитарных образовательных технологий, основу содержания которых составляет опыт самопознания.

Одна из таких моделей – текстуально-диалогическая [2]. Ее содержание составляет «гуманитарный текст», а ведущим методом выступает диалог. Через диалогическую работу с такими текстами, к которым относятся продукты деятельности обучающегося, акты действия и сама познающая личность, идет освоение метакогнитивных инструментов. В центре наблюдения личности оказываются внимание, мышление, восприятие и другие функции сознания, а также его структура, которую можно познавать через такие феномены, как «идентификация», «схема ума», «наблюдающее Я», «познающее Я», «self» и другие, помогающие личности осмысливать себя в рефлексивной позиции и «видеть» собственную Форму, реализуемую в актах действия и продуктах деятельности. Рассматривая человеческое сознание и его функции как «кураторов ценности, спрятанных в наших очень современных, очень разумных, очень социальных сущностях» [7, с. 42], мы понимаем, что именно знание этих «кураторов» сможем обеспечить личности формирование ее «человекосообразной» ценностной сферы.

В координатах главного направления исследовательской работы под нашим руководством ведутся отдельные исследования, посвященные формированию гуманитарного мышления будущих инженеров (А.О. Манджиева), субъектной позиции студентов в процессе профессиональной вузовской подготовки (С.Н. Ботова), ценностному отношению будущих медицинских работников к здоровому образу жизни (Е.Д. Мархако-ва), спиральнодинамической модели профессиональной подготовки будущего учителя (Т.С. Очирова), арт-терапевтическим практикам в работе со школьниками (Т.Ф. Будие-ва). Во всех этих исследованиях, каждое из которых имеет свой ракурс научной проблемы, доказывается значимость включения опыта самопознания в содержание образования и его эффективность в решении задачи целостного образования человека.

Выступая в качестве гуманитарного компонента содержания целостного образования человека, опыт самопознания представляет собой опыт метапознания, включающий в себя практику познания, понимания, постижения личностью себя как Познающего Субъекта в процессе исследования содержания, функций и структуры своего сознания.

В ходе исследования, в котором участвовали школьники, студенты, магистранты, учителя, вузовские преподаватели (более 1000 чел.) и которое было направлено на выявление степени осведомленности о собственных когнитивных процессах, на начальном этапе было установлено, что фактически 98,5% респондентов не могли представить развернутого отчета о том, как они управляют собственными познавательными процессами. В частности, не было понимания того, почему те или иные объекты выхватываются вниманием, почему возникает определенное восприятие их и из какого контекста видения. На основе анализа результатов тестирования, бесед и наблюдений можно сделать вывод: фактически у всех обследованных нами студентов, магистрантов и школьников (852 чел.) отсутствуют в той или иной степени знания о себе как субъекте познания и самопознания.

Среди основных проблем, которые были обнаружены нами в ходе исследования и которые существуют в средней и высшей школе, можно выделить следующие:

• 1.    Обучающиеся встречаются в педагогической действительности в основном с готовыми порциями информации (знаниями, правилами, умозаключениями), не пережитыми ими на собственном опыте. Добывание знания не осмысливается ими как личный опыт, так как изначально нет осознавания себя как инструмента познания и субъекта сознания.

• 2.    Как замечено в ряде исследований [1; 6; 8], не учитывается «энактивность познания», когда данный процесс происходит с учетом «скрытого» знания о взаимодействии между мозгом, телом и внешней средой. В образовательном процессе, как правило, не берутся во внимание телесность и ситуационность, когда познание осуществляется непосредственно «здесь-и-сейчас» в действии (энактивно).

• 3.    В развертывании образовательного процесса нарушена объективно заданная (ситуацией межчеловеческой коммуникации) последовательность: идет главным образом обращение к семантическому контуру сознания (проблема контуров сознания раскрыта в исследованиях Т. Лири и Р.А. Уилсона), связанному с обработкой и упаковкой информации, минуя предыдущие биовыживательный и эмоционально-территориальный контуры. Игнорированание в педагогической действительности первых двух уровней (контуров) ведет к отчужденности личности от образовательной деятельности и ее продуктов.

• 4.    У субъектов образования (обучающихся и обучающих) в подавляющем большинстве нет «доступа» к своим внутренним когнитивным процессам, им не хватает достаточной осознанности и самоотчета в плане целесообразности выбора ценностей и своей позиции в образовании, коммуникативных отношений и действий, понимания информации субъективного характера, управления своим образованием. Наблюдается сильный крен в сторону внешней предметности и «ставшей» культуры при игнорировании внутренней субъективности и «становящейся» культуры.

• 5.    Слабо учитываются в педагогической (школьной и вузовской) практике факторы субъективной реальности и контекста личностного развития обучающегося.

• 6.    В учебном процессе, в ситуации познания, как правило, выпадает субъект как главный элемент данной ситуации и системы отношений. На учебных занятиях в основном все внимание сосредотачивается на объекте (учебном предмете) и процессе познания, но почти не познается сам познающий и способы его познания.

• 7.    В познании задействованы функции сознания и психической деятельности личности (внимание, восприятие, воображение, мышление, память и др.). Они произвольно включаются у каждой личности в определенных ситуациях «по умолчанию», но специальной работы, связанной с познанием особенностей такого познавательного инструментария (метапознания), в системе учебного процесса не ведется.

Таким образом, мы приходим к выводу, что нередко образовательный процесс для обучающегося становится бессмысленным, потому что не открыт и не пережит на собственном опыте смысл «встречи с собой» и не открыта ценность самопознания. А именно осмысленность и смыслотворчество человека в познавательной деятельности отражают идею целостности образования. А.Г. Бермус полагает, что целостность есть не физическая данность, а заданность, возможность, переживание, преодолевающее различия и ограничения пространственного и временного измерений сущего; и наиболее близким к принципу целостности в современной философии образования оказывается феномен смысла, представляющий не объективную реальность, а переживаемое «положение дел» [3, с. 11]. Образование для человека, если речь о формировании его целостности, должно стать переживанием смысла себя как самопознающего, самообразовывающегося, самотворящего субъекта. Это возможно при условии, когда у личности будет возможность познавать «вторичность» изучаемой дисциплины (информации) при «первичности» себя как инструмента познания.

В сегодняшнем «отцифрованном» мире, когда на весах истории взвешиваются разные ценности, очень важен прорыв не столько в искусственно-виртуальное, сколько в «живое», «человеческое». Перевесят ли те ценности, которые открывают перспективы эволюционного развития человечества, зависит от решения в сфере образования вопроса целостного образования человека. Эффективность решения, вероятно, связана с дальнейшим осмыслением и реализацией практик метакогнитивного познания.