Особенности динамики мотивации профессионального становления студентов-менеджеров в ходе вузовского обучения

Современный этап социально-экономического развития России характеризуется новыми требованиями к специалисту. Становится все более востребованной способность работника быть субъектом своего профессионального развития, самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем в условиях динамично изменяющегося мира.

Высокая практическая значимость проблем профессионализации в целом обуславливает их изучение представителями различных наук, в том числе и психологии. В рамках последней особую значимость приобретает изучение проблем профессионального развития и становления личности профессионала. Особенно актуальна эта проблема применительно к процессу профессионального становления студентов.

Обучение в вузе является одним из важнейших этапов в профессиональном становлении личности. Именно в этот период закладываются основы профессионализма, формируется адек- ватное представление о будущей профессии и мотивационно-ценностное отношение к ней.

Сложившаяся система высшего профессионального образования ориентирована преимущественно на «знаниевую» парадигму, поэтому успешность профессиональной подготовки студентов традиционно принято оценивать по объему и качеству усвоенных ими знаний, профессиональным умениям и навыкам, развитию специальных способностей и уровню интеллекта. Однако, как показывают исследования, «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга не столько по уровню интеллекта, сколько по мотивации учебной деятельности. Более того, высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточного запаса необходимых знаний, умений и навыков или недостаточно развитых специальных способностей.

Необходимым условием формирования личности профессионала является соответствие его мотивационных установок содержанию избранной профессии. Так как конечной целью обучения в вузе является овладение профессией, то познавательные и профессиональные мотивы образуют единую систему - мотивацию профессионального становления, которая на сегодняшний день изучена недостаточно. В полной мере это относится и к профессии менеджера.

Профессиональное становление личности рассматривается в работах многих авторов (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, Ю.П. По-варенков и др.). В то же время, проблема динамики мотивации профессионального становления у студентов-менеджеров в ходе обучения изучена недостаточно, что и обуславливает актуальность проведенного исследования.

Понятие «профессиональное становление» можно рассматривать, с одной стороны, как становление профессионала, когда он еще не существует как реально функционирующий, сложившийся субъект профессиональной деятельности, а лишь как потенциальный, становящийся, будущий профессионал; с другой стороны, как становление различных профессионально важных новообразований, таких, как компетентность, опыт, мастерство и т.д. [2].

Под профессиональным становлением понимается «подготовительная» фаза развития субъекта профессиональной деятельности, которая охватывает период от формирования первых профессиональных намерений до реализации профессиональных устремлений и возможностей личности.

Профессиональное становление - это сложный, динамичный процесс поэтапного разрешения противоречий в сфере «человек - профессия», в котором отчетливо выделяются четыре стадии: стадия оптации, стадия профессиональной подготовки, стадия профессиональной адаптации, стадия профессионализации. Каждая стадия имеет свои психологические критерии успешности прохождения. На стадии профессиональной подготовки и обучения в качестве таких критериев выступают: развитие профессионально важных качеств, отношение к себе как к субъекту избранной деятельности, иерархически структурированная мотивационная сфера, в которой оптимально сочетаются содержательные (потребность в самореализации, творчестве) и адаптивные мотивы (престиж профессии, зарплата и т.д.) [1]. Базисным компонентом в профессиональном становлении студентов-менеджеров является ориентация не только на профессиональный, но и личностный рост.

Мотивацию профессионального становления личности целесообразно рассматривать как совокупность всех побуждений, которые детерминируют и регулируют процесс профессионального и личностного развития. На разных стадиях профессионального становления происходят определенные изменения в мотивационной структуре личности, меняется вес ее отдельных компонентов. Каждой стадии соответствует своя мотивационная структура [5]. На стадии оптации - это мотивы выбора профессии, которые в дальнейшем влияют на мотивы выбора учебного заведения и на мотивы учебной деятельности в период обучения в вузе. Однако на всех этапах становления прослеживается взаимосвязь общих мотивационных тенденций.

Изменение мотивов профессионального становления в ходе вузовского обучения - важный показатель успешности профессионального и личностного развития студентов-менеджеров. Существует противоречие между потребностью повышения эффективности обучения студентов-менеджеров в вузе и недостаточной изученностью особенностей их профессиональных и учебных мотивов. Указанное противоречие обуславливает постановку проблемы исследования - каковы особенности динамики мотивации профессионального становления студентов-менеджеров в ходе вузовского обучения?

Методика исследования

Цель исследования состояла в изучении динамики мотивации профессионального становления студентов-менеджеров 1, 3 и 5 курсов.

Выборку исследования составили студенты 1, 3 и 5 курсов, обучающиеся по специальности «Менеджмент» в следующих вузах: Рязанский институт управления и права (Рязань), Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина (Рязань), Российский новый университет (Москва), Московская академия бизнеса и управления (Москва). Всего в исследовании приняли участие 224 человека в возрасте от 17 до 23 лет.

Методики. Для диагностики мотивов профессионального становления студентов-менеджеров использовалась авторская анкета для диагностики мотивов выбора института, мотивов учебной деятельности и мотивов выбора профессии. Проведение данной методики позволило получить данные об особенностях мотивации студентов-менеджеров в трех аспектах: 1) мотивация выбора института; 2) мотивация учебной деятельности; 3) мотивация выбора профессии. В общей сложности выявляется выраженность у испытуемых 25 мотивов. Выраженность мотивов выявлялась по 7-балльной шкале.

Для диагностики показателей осмысленности жизни испытуемых использовался тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева.

Для выявления статистической достоверности результатов исследования проводился расчет критерия Н. Крускала – Уоллиса и коэффициентов ранговой корреляции Спирмена (использовалась программа STATISTICA-6).

Результаты исследования и их анализ

Динамика мотивации выбора профессии и института от 1 к 5 курсу у студентов-менеджеров отражена на диаграмме 1.

Качественный анализ данных, отраженных на диаграмме 1, позволяет сделать вывод о том, что структура мотивов выбора института у студентов-менеджеров разных курсов и в общей выборке носит сходный характер:

• •    в наибольшей степени выражены у студентов такие мотивы выбора института, как «лучше взаимодействовать с людьми», «творчество», «реализация способностей», «современная специальность», «желание работать с людьми» – мотивы самореализации ;

• •    далее по степени выраженности следуют мотивы «стабильность работы в будущем» и «высокооплачиваемая работа в будущем» – прагматические мотивы ;

• •    в наименьшей степени у студентов выражены такие мотивы выбора института, как «случайный выбор», «внешние факторы», «поступал за компанию», «влияние родителей», «престижность вуза» – конформистские мотивы .

Общая структура мотивов выбора института студентов-менеджеров сходна на всех курсах и отражает при выборе института преобладание мотивов самореализации, затем идут прагматические мотивы и в наименьшей степени выражены конформистские мотивы. Такая структура мотивации выбора института у студентов-менеджеров во многом определяется усилением прагматических ценностей в современном обществе. Необходимость думать о своем будущем создает предпосылки для более высокой ответственности студентов за цели обучения, что, в частности, означает более выраженное стремление студентов к само- реализации и учет прагматической составляющей получения будущей профессии.

Анализ статистической достоверности различий мотивации на разных курсах показал следующее.

Мотив творчества в отношении выбора учебного заведения имеет достоверное снижение на 3 курсе по сравнению с 1 и 5 курсами (Н = 9,02, р ≤ 0,05). Как видим, этот мотив самореализации имеет достоверный провал на 3 курсе, что может отражать некую кризисную ситуацию у студентов 3-курсников, ситуацию переоценки ценностей.

Мотив престижности института и высокооплачиваемой работы, а также внешних факторов в отношении выбора учебного заведения имеет достоверное снижение на 3 курсе по сравнению с 1 и 5 курсами (Н = 8,28, р ≤ 0,05). Здесь также может иметь место проявление кризиса развития мотивации профессионального становления студентов-менеджеров.

Выявлено достоверное снижение мотива «лучше взаимодействовать с людьми» от 1 к 5 курсу (Н = 7,69, р ≤ 0,05). Такой результат может отражать рост реалистичности представлений студентов, то есть по ходу обучения у студентов, с одной стороны, растет уровень знаний и умений, но с другой – они все лучше осознают, что находятся лишь в начале пути понимания и себя, и других людей. Именно это и может приводить к снижению значимости для студентов такого романтического мотива выбора института, как «лучше взаимодействовать с людьми».

Итак, анализ динамики мотивов выбора института у студентов-менеджеров 1, 3 и 5 курсов показал достоверное снижение многих мотивов на 3 курсе, что может быть отражением мотивационного кризиса студентов-менеджеров на 3 курсе обучения в вузе.

Качественный анализ данных, отраженных на диаграмме 2, позволяет сделать вывод о том, что структура мотивов учебной деятельности у студентов разных курсов и в общей выборке носит сходный характер:

• •    в наибольшей степени студентов мотивирует на учебу стремление развивать свои способности, интерес и мысли о будущей карьере;

• •    средний уровень выраженности наблюдается у студентов по мотиву быть первым в учебе;

• •    в наименьшей степени студентов мотивируют на учебу угроза отчисления и надежды родителей.

  мотивы выбора института

  
  

• 12. Случайный выбор

• 11.    На выбор повлияли внешние факторы

• 10.    Пос тупал «за компанию»

• 9.    На выбор повлияли родители

• 8.    Лучше взаимодейс твовать с людьми

• 7.    Высокооплачиваемая работа в будущем

• 6.    Стабильная работа в будущем

• 5.    Прес тижнос ть института

• 4.    Желание работать с людьми

• 3.    Современная специальность

• 2.    Творчество

• 1.    Реализация способностей

  
  
  

0,0    1,0    2,0    3,0    4,0    5,0    6,0    7,0

баллы

• ■ 1 курс ■ 3 курс ® 5 курс □ Общая

Диаграмма 1. Средние значения выраженности мотивов выбора института

баллы

ЕЭ 1 курс ■ 3 курс ® 5 курс □ Общая

Диаграмма 2. Средние значения мотивации учебной деятельности у студентов

8,0

7,0

6,0

5,0

с 4,0 го

ю

3,0

2,0

1,0

0,0

□ 1 курс и 3 курс ши 5 курс ■ Общ ая

Диаграмма 3. Средние значения мотивации выбора профессии

Как и в случае с мотивами выбора института, структура мотивации учебной деятельности студентов-менеджеров показывает преобладание мотивов самореализации (развивать свои способности) и прагматический мотив (мысли о будущей карьере). Этот результат еще раз подтверждает наше предположение о том, что студентов-менеджеров отличает высокий уровень ответственности.

Мотив развития способностей (отметим наиболее выраженный у студентов-менеджеров) имеет достоверное снижение на 3 курсе по сравнению с 1 и 5 курсами (Н = 9,52, р ≤ 0,05). Как видим, получено еще одно подтверждение того, что у студентов на 3 курсе обучения происходит некоторый мотивационный кризис, в данном случае проявляющийся в том, что снижается значимость для студентов такого важного мотива учебной деятельности, как стремление к развитию своих способностей в рамках обучения.

Как видно из диаграммы 3, структура мотивации выбора профессии менеджера имеет сходную структуру по курсам обучения и в целом име- ет достаточно сглаженный характер. Это значит, что различия в выраженности разных мотивов выбора профессии незначительны. Можно отметить небольшой перевес познавательной мотивации, то есть с наибольшей силой студентов привлекает в управленческой деятельности желание знаний. Показательна достаточно высокая выраженность у студентов мотива власти, то есть они вполне отдают себе отчет в том, что управленческая деятельность сопряжена с определенной властью над другими людьми, и это важно для наших испытуемых.

Примерно равная выраженность разных мотивов выбора профессии менеджера, с нашей точки зрения, может свидетельствовать о том, что этот вид профессиональной мотивации имеет сложный характер, то есть стремление студентов быть менеджерами полимотивированно. Студенты, как показывают наши данные, вполне осознают, что их влечет в эту профессию и высокий заработок, и стремление к знаниям, и престижность профессии менеджера, и ее востребованность в современном обществе, и желание оказывать влияние на других.

Мотивы престижности и востребованности профессии менеджера имеют достоверный спад на 3 курсе по сравнению с 1 и 5 курсами (Н = 9,22, р ≤ 0,05).

В отношении познавательного мотива выявлено достоверное снижение его значимости для студентов с 1 по 5 курс (Н = 13,88, р ≤ 0,05). Как видим, роль знаний, с точки зрения выбора именно профессии менеджера, снижается у студентов по мере обучения. Можно предположить, что к концу обучения большинство студентов начинает понимать, что знания не обеспечивают успешность управленца, а служат лишь базой для формирования практических навыков. Именно больший акцент на практических навыках управленца-практика студентами по мере обучения и обуславливает снижение для них значимости познавательного мотива при выборе профессии.

Важным фактором мотивации профессионального становления студентов-менеджеров является уровень осмысленности их жизни. Выявлена следующая динамика его изменения от 1 к 5 курсу у студентов-менеджеров.

Субъективный локус контроля в отношении своего я и своей жизни имеет достоверный спад на 3 курсе по сравнению с 1 и 5 курсами (Н = 8,75, р ≤ 0,05). Это значит, что на 3 курсе у студентов-менеджеров достоверно снижается, по сравнению с 1 и 5 курсами, представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни, а также снижается убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю. На 3 курсе у студентов-психологов происходит снижение уровня интернальности, то есть они чувствуют себя менее ответственными за собственную жизнь, чувствуют в себе меньший потенциал влиять на свою жизнь, чем их коллеги с 1 и 5 курсов.

Анализ динамики изменений показателей осмысленности жизни, как и в случае анализа изменений мотивации профессионального становления студентов-менеджеров, показал достоверное снижение интернальности на 3 курсе, что может указывать на наличие некоторого кризиса профессионального становления студентов-менеджеров.

Таким образом, выявленные особенности динамики мотивации профессионального становления студентов-менеджеров можно оценить как проявление мотивационного кризиса, кризиса профессионального становления. Этот кризис отличает неоправданность некоторых ожиданий студентов. Они приходят на 1 курс с некоторыми ожиданиями, но к 3–4 курсам обучения оказывается, что многие их ожидания не оправдываются, многое оказывается не совсем так, как им представлялось. Это касается и выбранного института, и выбранной специальности (специализации), специфики обучения в вузе и пр. Такое крушение ожиданий и проявляется как мотивационный кризис, когда ранее значимые мотивы профессионального становления теряют свою значимость. Показательно, что на 3 курсе нами выявлено снижение интернальности, что свидетельствует о том, что кризис ожиданий проходит на фоне снижения у студентов чувства ответственности за свою жизнь, снижения ощущения способности влиять на нее. Такое снижение интернальности может быть как следствием кризиса ожиданий, так и одной из его причин.

Представляет интерес возможное влияние показателей осмысленности жизни на особенности мотивации профессионального становления студентов-менеджеров. Для решения этой задачи используется корреляционный анализ, результаты которого приведены в таблице 1.

Выявлены достоверные положительные корреляционные связи между показателями осмысленности жизни (целенаправленность жизни, оптимизм, результативность, интернальность) и мотивами самореализации при выборе института (реализация способностей, творчество, современная специальность, желание работать с людьми, престижность института, стабильная работа в будущем, лучше взаимодействовать с людьми). Таким образом, чем выше у студента-менеджера показатели осмысленности жизни, тем в большей степени при выборе института он ориентируется на мотивы самореализации.

Выявлены достоверные отрицательные корреляционные связи между показателями осмысленности жизни (целенаправленность жизни, оптимизм, результативность, интернальность) и мотивами случайного выбора института. Таким образом, чем выше уровень осмысленности жизни студента, тем в меньшей степени выбор института был для него случайностью.

Таблица 1

Коэффициенты ранговой корреляции Спирмена между мотивами профессионального становления студентов и показателями осмысленности их жизни

Мотивы профессионального становления	Цели	Процесс	Результат	ЛК–Я	ЛК–жизнь	ОЖ
Реализация способностей	0,35*	0,26*	0,13	0,33*	0,18	0,28*
Творчество	0,37*	0,36*	0,26*	0,38*	0,28*	0,41*
Современная специальность	0,28*	0,23	0,29*	0,38*	0,32*	0,32*
Желание работать с людьми	0,33*	0,37*	0,28*	0,40*	0,36*	0,41*
Престижность института	0,11	0,18	0,12	0,29*	0,29*	0,13
Стабильная работа в будущем	0,25*	0,27*	0,11	0,33*	0,31*	0,30*
Высокооплачиваемая работа в будущем	0,18	0,12	0,04	0,30*	0,23	0,11
Лучше взаимодействовать с людьми	0,33*	0,11	0,25*	0,24*	0,07	0,25*
На выбор повлияли родители	–0,12	–0,10	–0,05	–0,07	0,00	–0,05
Поступал «за компанию»	–0,09	–0,11	–0,14	–0,10	–0,02	–0,17
На выбор повлияли внешние факторы	–0,07	0,03	–0,09	–0,08	–0,03	–0,04
Случайный выбор	–0,24*	–0,25*	–0,08	–0,31*	–0,11	–0,28*
Знания нужны для карьеры	0,34*	0,24*	0,30*	0,42*	0,43*	0,36*
Развитие способностей	0,39*	0,51*	0,48*	0,56*	0,50*	0,52*
Интересно учиться	0,36*	0,31*	0,24*	0,37*	0,17	0,33*
Стремлюсь быть лучшим в учебе	0,10	0,28*	0,01	0,30*	0,03	0,29*
Учусь, чтобы оправдать надежды родителей	0,05	0,09	0,10	0,19	0,15	0,11
Принцип: выучил, сдал, забыл	–0,14	–0,13	–0,09	–0,01	–0,07	–0,11
Учеба только под угрозой отчисления	–0,11	–0,02	–0,03	–0,06	0,07	–0,04
Высокий заработок	0,05	0,01	0,06	0,32*	0,10	0,08
Престижность профессии	0,02	0,16	0,11	0,30*	0,32*	0,24*
Востребованность профессии	0,34*	0,18	0,02	0,31*	0,25*	0,29*
Профессиональный выбор как способ творческой самореализации	0,06	0,13	0,03	–0,01	–0,11	0,08
Познавательный мотив	0,27*	0,15	0,15	0,01	0,08	0,02
Мотив власти	0,01	0,03	–0,03	–0,04	–0,08	–0,02

* – достоверные корреляции (р≤0,05)

Высокая выраженность показателей осмысленности жизни положительно коррелирует с такими мотивами учебной деятельности, как интерес, развитие способностей и для будущей карьеры. Чем выше у студентов-менеджеров уровень осмысленности жизни, тем в большей степени в своей учебе они стремятся к реализации своего творческого потенциала и ориентированы на будущую профессиональную деятельность.

Высокий уровень показателей осмысленности жизни положительно связан с такими прагматичными мотивами выбора профессии менеджера, как ее престижность и востребованность.

Итак, выявленные корреляционные связи показывают, что такие особенности мотивационно- смысловой сферы личности, как целеустремленность, удовлетворенность своей жизнью в настоящем, удовлетворенность прожитой частью жизни и интернальность, позитивно влияют на формирование у студентов-менеджеров мотивов самореализации при выборе профессии и обучении, а также реалистичной ориентации на будущую профессиональную деятельность. Эти же факторы снижают элемент случайности в профессиональном выборе студентов. Такой результат представляется важным в контексте разработки программ психологической поддержки студентов-менеджеров при обучении в вузе. В частности, развивающие и тренинговые занятия по развитию показателей осмысленности жизни (целеустремленность, удо- влетворенность своей жизнью в настоящем, удовлетворенность прожитой частью жизни и интер-нальность) могут способствовать формированию адекватным целям и задачам профессионального обучения мотивации профессионального становления студентов-менеджеров.

Выводы

Структура мотивации профессионального становления студентов-менеджеров (мотивы выбора института, мотивы выбора профессии, мотивы учебной деятельности, мотивы будущей профессиональной деятельности) сходна у студентов разных курсов и отличается преобладанием мотивов самореализации и ответственного, отчасти прагматичного, отношения к будущей профессиональной деятельности.

Выявлена определенная динамика мотивов профессионального становления студентов от 1 к 5 курсу. В частности выявлено, что по мере обучения снижается направленность студентов на лучшее понимание других людей (как мотив выбора института), а также познавательный мотив (как мотив учебной деятельности), что, с нашей точки зрения, свидетельствует о росте реалистичности представлений студентов о своей будущей профессиональной деятельности.

В отношении семи мотивов профессионального становления были выявлены достоверные снижения на 3 курсе, по сравнению с 1 и 5 курсами. В частности, на 3 курсе снижаются такие мотивы самореализации, как мотивы творчества, развития способностей. Снижается также мотивирующее влияние представлений о престижности и востребованности профессии психолога, ориентация на высокооплачиваемую работу в будущем. Такие особенности динамики мотивации профессионального становления студентов-менеджеров можно оценить как проявление мотивационного кризиса, кризиса профессионального становления. Этот кризис отличает неоправданность некоторых ожиданий студентов. Такое крушение ожиданий проявляется как мотивационный кризис, когда ранее значимые мотивы профессионального становления теряют свою значимость.

Показательно, что на 3 курсе нами также выявлено снижение интернальности, что свидетель- ствует о том, что кризис ожиданий проходит на фоне снижения у студентов чувства ответственности за свою жизнь, снижения ощущения способности влиять на нее. Такое снижение интерналь-ности может быть как следствием кризиса ожиданий, так и одной из его причин.

Анализ корреляционных связей между мотивами профессионального становления студентов-менеджеров и показателями осмысленности жизни показал, что такие особенности мотивационносмысловой сферы личности, как целеустремленность, удовлетворенность своей жизнью в настоящем, удовлетворенность прожитой частью жизни и интернальность позитивно влияют на формирование у студентов мотивов самореализации при выборе профессии и обучении, а также реалистичной ориентации на будущую профессиональную деятельность. Эти же факторы снижают элемент случайности в профессиональном выборе студентов-менеджеров.