Особенности корректирующей обратной связи на начальном этапе обучения РКИ (анализ корпуса “RuTOC”)

Вслед за А.А. Кореневым [2, с. 118] мы хотели бы уточнить, что понятие обратной связи может быть связано с информацией, которую, с одной стороны, сообщают студенты преподавателю (об учебном процессе – «академическая обратная связь»), а, с другой стороны, преподаватель – студентам, реализуя стратегию формирующего оценивания («педагогическая обратная связь»). В настоящей работе корректирующая обратная связь будет рассматриваться в аспекте педагогической обратной связи.

Так, Л. Фоерман и др. ученые определяет обратную связь как информацию, которую учитель адресует ученику относительно его успеваемости или понимания материала [10]. Цель ОС в педагогической коммуникации – улучшение понимания между участниками коммуникации и, как следствие, повышение эффективности обучения.

ОС в педагогической коммуникации позволяет преподавателю понять, как студент воспринимает его слова и действия, в какой мере он считывает смысл его сообщения, есть ли необходимость в том, чтобы корректировать свою речь для достижения взаимопонимания и, как следствие, коммуникативной цели. Как уже было сказано, ОС может исходить как от преподавателя к студенту, так и наоборот. На высоком уровне изучения языка замечены случаи, когда и один студент адресует ОС другому студенту. Это свидетельствует об активном взаимодействии внутри группы, что, безусловно, позитивно отражается на результатах обучения.

Классическое описание обратной связи в зарубежной педагогике представлено в работах Клюгера и Дениси (1996), Хэтти и Тимперли (2007), Шута (2008).

А. Клюгер и А. Денизи используют термин знак обратной связи (“feedbacksign”) и понимают под этим явлением положительную или отрицательную оценку результата с

позиции поставленной цели [6]. Авторы отмечают, что обучающиеся находят оба варианта ОС в равной степени полезными при соблюдении следующих условий:

• •    ОС не лишена конкретики и информативна в достаточной мере;

• •    ОС не является избыточной и не отвлекает внимание студента от объекта речи [Там же].

Немного иначе рассматривают ОС Дж. Хэтти и Х. Тимперли, которые определяют ее как информацию, направленную на то, чтобы сократить расхождения между целью, текущим пониманием и результатом коммуникации [5]. Похожую точку зрения имеет В.Дж. Шут [9], говоря о том, что ОС позволяет выявить разрыв между текущим уровнем успеваемости и желаемым результатом обучения.

В качестве особой разновидности обратной связи выделяется корректирующая обратная связь (далее – КОС), которую принято рассматривать как подвид обратной связи.

В 1997 г. Листером и Рантой была предложена типология, предполагающая разделение всех типов ОС на две основные группы: эксплицитный способ выражения ОС и подсказки [8].

Эксплицитная КОС – прямой способ коррекции ошибок, при котором студент не получает дополнительную информацию о природе ошибки и способах ее исправления. К этому типу относятся непосредственно эксплицитная коррекция (“ explicit correction ”) и рекаст (“ recast ”).

Имплицитная КОС состоит из «корректирующих комментариев и дополнительной информации о собственной деятельности человека и ходе его мыслей» [Там же, с. 252]. Согласно концепции Листера и Ранты, этот вид обратной связи включает в себя уточнение (“ сlarificationrequest ”), металингвистическую подсказку (“ metalinguisticclue ”), извлечение информации (“ elicitation ”) и повторение (“ repetition ”). При анализе речи, содержащей КОС, важно учитывать особенности коммуникативной ситуации, ее контекст.

Интерпретация скрытого смысла требует от студента дополнительных когнитивных усилий, направленных на анализ речи преподавателя и понимание контекста ситуации. В связи с этим в условиях педагогической коммуникации на занятии по языку (и преимущественно на высоком уровне владения языком) имплицитные стратегии КОС представляются особенно эффективными.

Когда прямые вопросы не дают желаемого эффекта и студент затрудняется с ответом, полезно использовать намеки и подсказки. Хэтти, Фрей и Фишер в работе «Учим в любых условиях: Онлайн-образование на каждый день» описывают педагогический дискурс в школьном образовании, однако многие принципы, представленные в этой книге, могут быть применимы и при обучении РКИ на подготовительном факультете или на курсах. Так, под подсказками авторы понимают «утверждения, которые помогают ученикам сосредоточиться на когнитивных и метакогнитивных процессах, необходимых для выполнения конкретной задачи » [4, с. 235]. Рассуждая о важности подсказок, Дж. Хэтти и др. ученые отмечают: «когда учителя используют подсказки, ученики дополнительно развивают свое когнитивное и метакогнитивное мышление» [Там же]. Намеки, в свою очередь действенны в случаях, когда нужно привлечь внимание студента и направить его на значимую информацию [Там же]. В дистанционном обучении намек может быть выражен различными способами. Нередки ситуации, когда при выполнении задания обучающийся упускает часть условия, что, в свою очередь, приводит к ошибке. В подобной ситуации преподаватель, перемещая курсор по экрану или подсвечивая определенные его области, может обратить внимание студента на ключевую информацию, направленную на снятие лексико-грамматических трудностей.

На элементарном уровне, согласно Государственному стандарту, иностранец должен понимать собеседника и корректно распознавать его намерения в ограниченном числе речевых ситуаций, в том числе и в ситуации учебной коммуникации на занятии [1]. В связи с этим на начальном этапе целесообразнее применять эксплицитные

Таблица

Типология стратегий КОС в педагогической коммуникации

I. Устная вербальная КОС 1. Эксплицитная коррекция 1.1.    Эксплицитная коррекция Преподаватель отчетливо исправляет ошибку. 1.2.     Рекаст Преподаватель повторяет за студентом высказывание, но в исправленном виде. 2. Имплицитная коррекция 2.1. Уточнение Преподаватель показывает студенту, что смысл его высказывания не был правильно понят или в высказывании содержится ошибка, которую необходимо исправить. 2.2. Металингвистическая подсказка В ответ на фразу с ошибкой преподаватель сообщает студенту вспомогательную информацию о выбранной им форме высказывания, акцентирует его внимание на языковых особенностях фразы. 2.3. Извлечение информации Преподаватель задает наводящие вопросы или воспроизводит начало фразы с целью направить студента к правильному ответу. 2.4. Повторение Преподаватель выделяет интонацией место с ошибкой, тем самым привлекая внимание студента к допущенной неточности и мотивируя ее исправить. II. Письменная вербальная КОС 1. Написание текста в режиме демонстрации В ответ на высказывание с ошибкой преподаватель фиксирует на экране демонстрации фразы, слова, буквы и др. Он может использовать для написания белую доску, онлайн-переводчик или любой другой инструмент или ресурс, в котором происходит работа на занятии. Данный вид КОС может быть выражен как имплицитно (например, преподаватель пишет начало фразы – извлечение информации), так и эксплицитно, когда на экран выводится правильный ответ. III. Невербальная КОС 3.1. Жесты, мимика Преподаватель мимикой или жестами помогает студенту дать правильный ответ или демонстрирует, что в его высказывании содержится неточность. 3.2. Демонстрация изображения Преподаватель реагирует на ошибку тем, что выводит на экран видеоряд, включает музыку или, чаще всего, демонстрирует изображение. средства КОС. Важность этого принципа обусловлена тем, что имплицитное высказывание интерпретируется с учетом контекста: принимаются во внимание социальный статус коммуникантов, ситуация общения, их культурные и языковые особенности (особенно в условиях межкультурной коммуникации на занятии по РКИ). Использование имплицитной КОС на начальном этапе обучения может привести к тому, что информа- ция, выраженная непрямым способом, будет воспринята некорректно, поэтому при использовании анализа речи, содержащей имплицитную КОС, существенную роль играет контекст ситуации.

В отличие от имплицитной КОС, эксплицитная минимизирует неоднозначную интерпретацию студентом слов преподавателя.

Невербальные сигналы – жесты и мимика, которые могут использоваться преподавателем как дополнение к вербальной части высказывания, а также как самостоятельная единица коммуникации (например, жесты кивнуть или поднять большой палец , выражающие согласие или положительный ответ на вопрос; жесты покачать головой или опустить большой палец , демонстрирующие несогласие или отрицание). В свою очередь, жесты и мимика, исходящие от студента, позволяют преподавателю определить уровень понимания студентом материала и понять, нуждается ли он в дополнительной информации. Как и вербальная часть высказывания, мимика и жесты должны интерпретироваться однозначно.

Говоря о мимике и жестах, важно отметить следующее ограничение. В силу того, что студенты зачастую выключают камеру на занятии, преподавателю не всегда понятно, какое воздействие на студентов имели его слова или выраженные им невербальные средства коммуникации. Однако по репликам студента (игнорирование ошибки или самокоррек-ция) можно сделать вывод от том, как они восприняли сообщение преподавателя.

В ходе анализа занятий по РКИ были обнаружены следующие стратегии КОС в педагогической коммуникации, которые мы представили для удобства в следующей типологии (таб. на стр. 139).

Обратимся к анализу педагогической коммуникации. Материалом для анализа послужили записи онлайн-занятий по РКИ, представленные в корпусе педагогической коммуникации RuTOС [3]. Подробнее о корпусе можно узнать в работе М.Ю. Лебедевой, Н.А. Алкснит, А.Н. Лапошиной, Т.В. Ляшенко [7]. В рамках написания данной работы просмотрено и проанализировано 90 минут онлайн-занятия по русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, выделенного среди прочих занятий корпуса на начальном уровне методом сплошной выборки. Общий состав участников педагогической коммуникации – 15 человек, из них один преподаватель и 14 студентов из Китая. Группа находится на начальном этапе изучения русского языка, и преподаватель использует соответствующие этому уровню коммуникативные приемы и стратегии КОС. Так, обратная связь предоставляется студентам не в отложенном виде, а моментально. В ситуация, когда участники группы не стремятся высказываться, преподаватель вовлекает студентов в диалог, называя каждого по имени, сокращая таким образом возможные паузы.

В данной работе мы приведем несколько примеров педагогической коммуникации в синхронном онлайн-формате и проанализируем их с помощью метода конверсационного анализа. Первая часть будет посвящена вербальным стратегиям КОС, вторая – невербальным.

Так, в примере №1 преподаватель активно приглашает студента к высказыванию, а также использует рекаст. Видно, что сначала студентка дает неправильный ответ, однако комментарий преподавателя позволяет ему осуществить самокоррекцию.

Пример №1:

Преподаватель: Студент 3, вы согласны?

Студент 3: Да, вы согласны.

Преподаватель: Да, я согласна.

Студент 3: Да, я согласна.

Даже во время сбалансированного занятия адекватного уровня сложности и интерактивности после вопроса преподавателя может возникнуть пауза, как в примере №2.

Молчание (заминка или пауза хезитации) также имеет коммуникативную значимость и может представлять собой обратную связь, однако ее адресатом является преподаватель, а не студент. Такая пауза может быть вызвана рядом факторов, и в этом случае преподавателю необходимо корректно выявить причину заминки и постараться оперативно ее преодолеть.

Пример №2:

Преподаватель: Студент 8, а ты? Какую погоду ты любишь? Что ты любишь? Студент 8 не хочет разговаривать со мной [улыбка]. Студент 8, ты тут?

Студент 8: Да-да.

Преподаватель: Какую погоду ты любишь? Вы знаете слово «погода»?

Студент 8: Солнце .

Причиной заминки может быть, например, равнодушие студентов к теме, боязнь высказывания в группе, страх совершить ошибку или незнание ответа на заданный вопрос. К этому случаю можно отнести пример №3.

Пример №3:

Преподаватель: Молодец, Студент 8! Посмотрите, студенты, я говорю: «В моем городе есть море». Вы знаете, что значит «море»? [Pause: 4] Где можно плавать. [демонстрация окна браузера: поисковой запрос] Море. [студенты улыбаются] Что вы можете сказать? [показывает большие пальцы вверх]

Студент 8: Да. Как здорово!

Преподаватель: Здорово!

Здесь преподаватель распознает причину паузы – незнание студентами значения слова «море». В ситуации, когда необходимо побудить студента к высказыванию, полезными могут быть средства демонстрации экрана. Например, если заминка вызвана тем, что студент не понимает вопроса, не знает нужного слова или забыл его, а устное описание (как в примере выше: «где можно плавать») не способствует снятию лексической трудности. В результате этого в приведенном выше примере преподаватель отображает на экране поисковый запрос со словом «море», затем появляются картинки, после этого студенты выражают понимание кивками, возгласами и улыбками, один из них озвучивает правильный ответ на вопрос.

В примере №4 происходит аналогичная ситуация: студентка не может ответить на вопрос, из-за чего преподаватель выводит на экран онлайн-словарь и перевод вопроса на родной язык обучающейся. Это помогает студентке преодолеть затруднение и дать нужный ответ.

Пример №4:

Преподаватель: Да, это тоже плохой факт, я не живу в Китае, но я хочу. Я работаю, но не живу в Китае, а хочу работать и жить в Китае. «В моем городе есть море» – это хороший или плохой факт? [Pause:7] Факт [пишет на доске перевод вопроса на родной язык студентки] Хороший или плохой факт? Студент 3? [Pause:10] Это хороший или плохой факт?

Студент 3: Это хороший.

Преподаватель: Да, хороший, море – это здорово.

Рассмотрим примеры стратегий невербальной КОС. Ниже представлен пример, в котором преподаватель в ответ на высказывание студента показывает одобрительную оценку жестом «поднять большой палец». При этом преподаватель игнорирует ошибку студента («потому я» вместо «потому что я»). Можно предположить, что это сделано намеренно, поскольку приоритетной целью данной интеракции является побуждение студентов к корректному выполнению задания, поэтому подобный жест одобрения представляется вполне оправданным и трактуется как стремление со стороны преподавателя создать ситуацию успеха на занятии и таким образом повысить уровень мотивации студента, поддержать его. Это, как нам кажется, особенно важно на начальном эта- пе изучения языка, для которого характерен низкий уровень коммуникативной активности (в примере ниже это заметно, например, по тому, как студент, говоря по-русски, подхватывает свою мысль на родном языке).

Пример №5:

Преподаватель: Что вы о себе написали?

Студент 4: Что вы о себе?.. Я буду петь. Я не буду по-русски, потому я… [говорит на родном языке] . Потому я… Я учу русский язык сейчас.

Преподаватель: [жест: палец вверх] смотрите, как жаль, Студент 4, может быть, потом ты будешь петь по-русски. Ты хочешь петь? А-а-а-а. Петь?

Студент 4: Да.

Преподаватель: Студент 4 не поет, сейчас не поет по-русски, только по-китайски, да?

Студент 4: Да.

Преподаватель: А ты хочешь по-русски. Что мы скажем? «Как жаль, как жаль, Студент 4».

В следующей ситуации (пример №6) преподаватель задает вопросы для проверки понимания лексического материала ( Кто любит дождь? Кто любит снег? ). При этом он просит студентов показать свое отношение к предмету речи – продемонстрировать одобрение (жест «поднять большой палец») или неодобрение (жест «опустить большой палец»). Отметим, что камера включена у всех участников. Преподаватель наблюдает за реакциями группы и параллельно комментирует их, некоторых студентов он просит дополнить жесты словами. Преподаватель сопровождает свои высказывания улыбкой или смехом, что создает ощущение живой и непосредственной коммуникации. Это, в свою очередь, положительно влияет на уровень социального присутствия на онлайн-занятии.

Пример №6:

Преподаватель: [Завершение демонстрации] А скажите, пожалуйста, кто любит дождь? Сделайте так [показывает большой палец вверх] . Кто любит дождь? [Pause: 5] Угу, студент 10. [Pause: 4] Кто любит дождь? [смех] . Только студент 10? Кто любит «жарко»? Студент 6, ты что не любишь? Что любишь? [смех] . Студент 6, ты любишь дождь или любишь, когда жарко?

Студент 6: Жарко .

Преподаватель: Кто еще любит, когда жарко?

Студент 6: Жарко и солнечно [улыбка] .

Преподаватель: Угу, солнечно. Скажите, пожалуйста, кто любит снег? Снег. Кто любит снег? Снег. [улыбка] . М, Студент 7, Студент 4, вам будет хорошо в Томске [смех] . Студент 6, ты не любишь снег?

Студент 6: Нет, не люблю.

Нередко на занятии можно наблюдать сочетание различных типов коммуникативных стратегий в рамках одного высказывания или интеракции: вербальной и невербальной, эксплицитной и имплицитной и т.д. Как показывает практика, именно комбинация различных коммуникативных стратегий способствует наиболее эффективному достижению коммуникативных целей. Например, как в ситуации, представленной ниже.

Пример №7:

Преподаватель: А это тепло. Это четыре, тепло. Скажите, пожалуйста, это что когда «у-у-у»? [Мимика] [Жест]

Студент 4: Ветер.

Преподаватель: Угу. Студент 3, согласна?

Студент 3: Ветер.

Преподаватель: Я тоже согласна. Спасибо! Это ветер. Сильный ветер бывает. А зимой что? Что идет зимой? Зимой идет? [Pause: 3] Летом идет дождь, а зимой? [извлечение информации]

Студент 1: Снег.

В примере №7 присутствует совмещение различных стратегий КОС: невербальной (преподаватель с целью объяснения незнакомого понятия демонстрирует его значение мимикой и жестами) и вербальной имплицитной (извлечение информации – последовательность наводящих вопросов как реакция на молчание студентов). Отметим, что в данной коммуникативной ситуации с преподавателем взаимодействует несколько студентов, инициатива исходит от двоих из них. Такому уровню интерактивности способствует диалогичная манера преподавателя вести занятие, в особенности то, как он называет по имени студентов, которые сами не стремятся принять участие во всеобщем обсуждении (в примере это Студент 3).

Важность применения КОС в лингводидактике обусловлена различными факторами. Так, использование преподавателем разнообразных стратегий КОС, во-первых, помогает ему контролировать педагогический процесс, выявлять слабые стороны в обучении и эффективно их преодолевать. Правильно сформулированная обратная связь от преподавателя выполняет и мотивирующую функцию. Во-вторых, обратная связь позволяет сформировать у студента наиболее полное и адекватное представление о его собственном уровне знаний и навыков, о динамике обучения, о стратегиях преодоления трудностей. В-третьих, систематическое применение обратной связи способствует увеличению интерактивности занятия и, как следствие, повышает уровень социального присутствия. Показателем вовлеченности является способность студентов анализировать речь друг друга, слышать ошибки и предлагать правильные ответы, даже если преподаватель не просит группу о помощи. Замечено, что, если в группе благоприятная атмосфера, студенты могут использовать в отношении друг друга стратегии обратной связи, которые преподаватель применяет чаще всего.

Таким образом, представляется актуальным и перспективным изучение вопросов, связанных с грамотностью по осуществлению и восприятию обратной связи, анализом стратегий КОС с позиций педагогической коммуникации.