Особенности реализации лингводидактического процесса в современной высшей школе (на примере МГУ им. Н.П. Огарева)

В в ед е ни е . Лингводидактика – относительно молодая область научного знания, которая «пришла на смену традиционной методике обучения языку в современном образовательном пространстве» [4, с. 25]. Несмотря на то, что в последнее время термин «лингво-дидактика» стал довольно модным в методической литературе и весьма часто употребляемым в профессиональном сообществе, до сих пор среди отечественных и зарубежных ученых нет единого мнения о его содержании. Мы принимаем в качестве базового понятия дефиницию Б. Спольски и К. Халта: «...линг-водидактика – это научная дисциплина, объединяющая в себе методологический аппарат лингвистики и других смежных общественных наук для рассмотрения широкого круга вопросов, связанных с языком и образованием» [1, c. 86].

В настоящий момент новая парадигма иноязычного образования требует проведения лингводидактических исследований в другом формате, на основе принципиально иного подхода, учитывающего современные требования к подготовке в вузе, а также особенности реализации процесса обучения ИЯ в современной высшей школе. Лингводидактический процесс осуществляется под влиянием ряда факторов,

определяющих его ход, эффективность и результаты.

К внешним характеристикам, по нашему мнению, относятся содержание учебного курса и лингводидактическая компетенция преподавателя, к внутренним – индивидуальные особенности личности студента и стратегии овладения языком. Кроме того, в настоящее время в процессе языкового обучения можно выделить смешанный фактор – это межкультурное взаимодействие. Данный перечень, думается, не является исчерпывающим, но представляется нам релевантным в рамках нашей работы.

Рассмотрим, прежде всего, внешние факторы реализации лингводидактического процесса в отечественной высшей школе на примере Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарёва.

Содержание учебного курса. В современных условиях языковой учебный курс – это не только родной или первый иностранный язык (ИЯ), но и второй, и третий ИЯ, русский язык как иностранный, латинский язык и др.; ИЯ для общих, академических, специальных целей, студентов языковых и неязыковых специальностей, русскоязычных и иностранных студентов. В МГУ им. Н.П. Огарёва как крупном многопрофильном вузе реализуются все указанные учебные курсы, в том числе осуществляется преподавание русского языка как иностранного студентам из ближнего и дальнего зарубежья (Таджикистан, Узбекистан, Индия, Китай, Ирак, Йемен, Сирия и др.), обучающимся на английском языке. Кроме того, изучаются мордовские языки (эрзя и мокша) как национальные языки Республики Мордовия. На наш взгляд, именно такое ранжирование языковых учебных курсов во многом определяет их содержание и структуру.

Так, родной язык (русский) и национальные языки (мордовские) на филологическом факультете, первый и второй ИЯ (английский, немецкий, французский) на факультете иностранных языков (ФИЯ) изучаются углубленно. Выпускников факультета иностранных языков отличает фундаментальная языковая подготовка в связи с тем, что особое место в учебном плане отводится ИЯ. Наличие большого количества часов способствует детальной проработке предметного содержания обучения, увеличению объема материала в рамках изучаемых тем, развитию и совершенствованию всех видов речевой деятельности. Наравне с иностранными языками студентам преподается большой блок теоретиче- ских лингвистических дисциплин: лексикология, теоретическая грамматика, стилистика, основы теории второго иностранного языка и др. Эти дисциплины позволяют получить более глубокое представление о структуре иностранных языков и сформировать понимание универсальных свойств языка. Большинство из данных курсов читаются преподавателями на иностранном языке, что формирует у студентов навыки восприятия теоретической информации, конспектирования на иностранном языке, коммуникации, а также способствует формированию профессиональной компетенции. В реализации образовательного процесса принимают участие не только преподаватели факультета, но и зарубежные специалисты. В то же время на неязыковых специальностях основу данных языковых курсов составляет произносительный, лексический и грамматический минимум, преподаваемый согласно рабочим программам на основе модульного подхода (модули общей и профессиональной направленности).

В преподавании русского языка как иностранного на элементарном уровне (на ФИЯ и в Медицинском институте) большую роль играет учебная деятельность по освоению иностранными студентами алфавита, фонетической стороны языка, морфологии, синтаксиса простого предложения, речевого этикета, навыков аудирования и говорения на бытовые и социокультурные темы, отчасти темы учебнопрофессиональной направленности, необходимые для успешной коммуникации в русской языковой среде.

В МГУ им. Н.П. Огарёва осуществляется преподавание латинского языка для общих (на языковых и социально-экономических специальностях) и специальных целей (юриспруденция, медицина). Несомненно, в этой связи содержание дисциплины «Латинский язык» варьируется как в грамматическом, так и лексическом, и культурологическом наполнении. Так, на лингвистических и социально-экономических специальностях изучаются в большем объеме грамматика, лексика общекультурной направленности, заучиваются крылатые выражения и афоризмы, предусмотрены рефераты и доклады о жизни великих античных ученых и философов. На медицинских специальностях акцент делается на отдельные грамматические явления: для освоения анатомической терминологии изучаются такие части речи, как существительное и прилагательное, два падежа из шести; клинической – словообразование; фармацевтической – отча- сти глагол, предлоги и еще два падежа; порядок слов рассматривается на уровне словосочетания. На юридическом факультете большое внимание уделяется изучению различных грамматических явлений, особенно глаголу и синтаксису латинского языка, освоению латинской юридической терминологии и изречений, чтению и переводу текстов классических римских юристов.

Итак, система содержания учебных курсов представляется как «функциональное единство их внешней и внутренней структур. При этом внешняя структура формируется подсистемой содержательных модулей, а внутренняя – подсистемой их учебно-профессиональных проблем» [11]. Современные языковые учебные курсы в вузе направлены на формирование лингвистической, общекультурной и профессиональной компетенций обучающихся.

Лингводидактическая компетенция преподавателя. Роль преподавателя в обучении ИЯ трудно переоценить. Однако, кроме традиционных функций информационного, организационного и контролирующего характера одного из субъектов процесса обучения, преподаватель на современном этапе развития образовательной системы должен обладать так называемой методической мобильностью – способностью менять формы своей деятельности в зависимости от вида ИЯ, целевой группы и условий педагогической деятельности [7, с. 73]. Известные отечественные специалисты по методике обучения иностранному языку Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез отмечают: «Многообразие вариантов обучения иностранным языкам и обучающих средств предъявило новые требования к учителю/преподавате-лю, которому в новых педагогических условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая в большей степени адекватна условиям обучения» [6, с. 82].

Так, лингвообучение на языковых специальностях, по нашему мнению, выстраивается на основе более высоких требований со стороны преподавателя и повышенной ответственности студентов к результатам учебной деятельности, освоению всех аспектов изучаемого языка. Несмотря на то, что на языковых специальностях идет параллельное обучение нескольким иностранным языкам, студенты, как правило, характеризуются высоким уровнем обучаемости. Разумеется, они находятся в благоприятных условиях с точки зре- ния возможностей, а именно: количества аудиторных часов в учебном плане, материальнотехнической базы, интенсивности обучения и т. п. Однако на первых этапах изучения языка студентам приходится преодолевать лингвистические трудности, например, бывает сложно переключиться с языка на язык, что нередко приводит к интерференции. Особая роль отводится преподавателю, которому необходимо учитывать особенности параллельного использования нескольких языковых систем. Для успешной реализации лингводидактического процесса на языковых специальностях преподаватель старается создать максимально приближенную к реальной языковую среду всеми доступными средствами: использовать аутентичные учебные пособия и периодику, мультимедийные средства, аудиовизуальные материалы, интерактивные и компьютерные технологии, видеоматериалы и т. д.

Требования к результатам учебной деятельности по ИЯ на неязыковых специальностях отражены в рабочих программах по дисциплине в соответствии с ФГОС, и педагогическая деятельность преподавателя должна отвечать этим требованиям в контексте модернизации образования. Но в реальных условиях лингводидактический процесс не всегда строго коррелирует с учебным планом: большее количество часов по сравнению с запланированными тратится на вводно-коррективный курс, поскольку, например в МГУ им. Н.П. Огарёва основная часть групп на нелингвистических специальностях формируется без учета уровня владения языком.

Преподавателю необходимо постоянно менять темп работы, возвращаться к повторению, особенно грамматического материала, давать дополнительные задания студентам с более высоким уровнем языковой подготовки и т. д. При изучении материала модуля профессионального общения преподаватель старается активизировать уже имеющиеся у обучающихся знания по специальности, полученные при изучении других дисциплин, что часто является затруднительным, поскольку во многих случаях ИЯ преподается на первом и втором курсах. В данном случае преподавателю приходится приобретать и совершенствовать свои собственные знания, связанные с будущей специальностью обучающихся, чтобы в процессе освоения студентами профессиональной тематики на ИЯ выступить недостающим звеном, оптимизирующим учебный процесс. Однако без такой гибкости и корректировки (методической мобильности) своей де- ятельности невозможно выстроить эффективную работу в предложенных условиях.

Лингводидактический процесс в группах иностранных студентов носит несколько иной характер по сравнению с обучением русскоязычных студентов. Преподавателю необходимо учитывать не только объективный уровень владения ИЯ и междисциплинарные знания студентов, но и другие характеристики, такие как языковая среда обучения или влияние национально-культурных особенностей обучающихся. Иностранные студенты, в частности представители разных культур (арабской, индийской и др.), в различной степени владеют языком, на котором осуществляется преподавание или который изучается в качестве иностранного (в МГУ им. Н.П. Огарёва – это русский и английский языки). В процессе обучения преподавателю часто приходится проявлять «языковую гибкость»: варьировать языки общения (русский и английский), широко использовать невербальные средства коммуникации (жесты, мимику и пр.), поскольку таким же образом коммуницируют многие студенты.

Некоторые ученые подчеркивают важность «риторического» аспекта как части лингводидактической компетенции преподавателя в педагогической деятельности при обучении ИЯ как русских, так и иностранных студентов, когда преподаватель не только разъясняет те или иные языковые явления согласно учебному плану, но и отвечает на вопросы, казалось бы, не требующие ответа, но интересующие обучающихся. Это может касаться явлений, которые отсутствуют в их родном языке, необходимости изучать те или иные правила, сведений по истории языка, дополнительного материала и др. Преподаватель и студенты ведут диалог на равных, направляя учебный процесс в русло сотрудничества, что повышает мотивацию к изучению предмета, способствует его более эффективному освоению.

Таким образом, лингводидактическая компетенция преподавателя выступает одним из наиболее важных факторов в процессе линг-вообучения в современных условиях. Важны не только внешние, но и внутренние факторы, влияющие на учебный процесс и эффективность языкового обучения.

Индивидуальные особенности личности студента и стратегии овладения языком. Наряду с профессиональными и личными качествами преподавателя, значительную роль в процессе обучения и освоения ИЯ играют особенности личности обучающегося. Это индивидуальные способности, характер, темперамент, познавательные процессы, уровень образованности, степень владения родным языком или языком, на котором осуществляется обучение, наличие межкультурных знаний. От индивидуальных особенностей обучающихся зависит продуктивность процесса обучения, эффективность учебной деятельности, легкость овладения языком.

К сожалению, желание студентов знать ИЯ не всегда совпадает с их индивидуальными возможностями. Отметим, что способности к обучению, которыми студенты обладают в разной степени, можно разделить на три типа: «конвергентные способности, или интеллект, – способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний; дивергентные способности, или креативность; обучаемость, или способность к обучению» [9, с. 190]. По мнению И.В. Богдановой, «значимым критерием обучаемости иностранному языку следует считать успешное оперирование изученным фонетическим, лексическим, грамматическим материалом» [2, c. 59]. По нашему мнению, задача преподавателя – правильно оценить полученные студентами умения и навыки, не забывая о том, что задачи обучения будут отличаться для студентов различных специальностей.

Успешное освоения ИЯ во многом определяется индивидуальными особенностями студента, например его темпераментом и характером. Проявления темперамента прослеживаются в манере поведения, действиях, сфере чувств, побуждениях, познавательной деятельности, особенностях речи, умении приспособиться к новым обстоятельствам. В силу своего темперамента некоторым студентам бывает непросто адаптироваться к новому учебному процессу. Преподавая ИЯ, мы сталкиваемся со студентами различного склада (характера): мотивированными и немотивированными, замкнутыми и открытыми, цельными и противоречивыми. Для одних студентов характерны ответственность и дисциплинированность: они всегда готовы к занятиям, не опаздывают, регулярно выполняют домашнюю работу, своевременно сдают все виды отчетностей, предусмотренных рабочей программой и, как следствие, успешно овладевают изучаемой дисциплиной. Другие, наоборот, не отличаются организованностью, хотя нередко обладают высоким показателем интеллектуальных способностей.

Важно отметить, что уровень владения родным языком также сказывается на эффективности лингводидактического процесса. Чем богаче словарный запас и знания студен- тов в области грамматики родного языка, тем легче происходит усвоение иноязычного материала. Задача преподавателя в связи с этим ‒ активизировать знания родного языка обучающихся, минуя языковую интерференцию.

Наличие межкультурных знаний у студентов является еще одним условием успешного обучения иностранному языку. Такие ученые, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба, подчеркивали необходимость изучения не только самого языка, но и мира носителей языка, их культуры, образа жизни, особенностей национального характера, менталитета. М.М. Бахтин писал о необходимости диалога культур, считая его одним из важнейших условий развития и становления личности. По мнению И.В. Лаптевой, Е.Д. Пахмутовой, в последнее время «остается все меньше преподавателей чисто традиционно-структурного направления, которые считают, что основная задача преподавателя иностранного языка в том, чтобы сообщать обучаемому основной набор фонетических и лексико-грамматических сведений и затем контролировать их усвоение. Преподаватели понимают, что они должны научить студента адекватно пользоваться иностранным языком в межкультурной коммуникации» [8, с. 59]. В современной высшей школе в содержание обучения иностранным языкам включаются материалы страноведческого, лингвострановедческого, культуроведче-ского характера.

Говоря о важности индивидуальных особенностей личности студента при обучении ИЯ, нельзя не упомянуть такие познавательные процессы, как внимание, восприятие, мышление, память: «…память как один главных механизмов в речевой деятельности человека является предметом наблюдения и изучения в лингводидактике» [4, c. 38]. Психологические исследования (П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, В.П. Зинченко и др.) доказывают, что непроизвольно лучше запоминается материал, связанный с активной мыслительной деятельностью. Из этого следует, что для эффективного усвоения, например, лексики преподаватель должен не просто «задавать учить вокабуляр», а группировать его по смысловому, тематическому, функциональному признаку и пр. Однако память, внимание, восприятие являются сугубо индивидуальными, часто врожденными, субъективными характеристиками, которые преподаватель может только помочь развить.

Таким образом, для получения ожидаемых результатов при обучении ИЯ преподавателю необходимо уделять большое внимание личности каждого студента, участвующего в педагогическом процессе. Учет преподавателем перечисленных личностных составляющих обучающегося как субъекта совместной учебной деятельности оптимизирует учебный процесс и реализует «принцип равноправия, уважительного отношения к каждой личности как равноправному партнеру» [3]. Индивидуальный подход предполагает чуткость и такт преподавателя по отношению к студентам, умение выслушать, а также прогнозировать результаты и последствия своих действий. Преподавателю необходимо помнить о том, что у каждого есть слабые и сильные стороны, стараться не сравнивать студентов, а грамотно развивать их достоинства и нивелировать недостатки.

Говоря о стратегиях овладения иностранным языком или стратегиях учения/обучения ИЯ, необходимо учитывать не только умственные когнитивные процессы, но и основные элементы аффективной сферы личности студента: мотивацию, уровень тревожности, самооценку, скованность/раскованность, склонность к риску, эмпатию, экстравертность; некоторые организационные приемы и методы: ситуации, когда обучающиеся задают вопросы, используют языковую догадку, дедуктивный метод, повторяют правила и выполняют упражнения, применяют различные способы запоминания, самостоятельно оценивают и корректируют свою деятельность, владеют невербальными способами общения и др. По мнению О.Г. Серебрянцевой, «обязательной и константной характеристикой стратегий является их осознаваемость субъектом деятельности, и только в таком случае действия субъекта учения могут оцениваться как стратегии» [10, c. 8]. Так, внутренняя мотивация, когда студенты хотят не просто получить диплом о высшем образовании, а приобрести практические навыки и стать высокопрофессиональными специалистами, является примером осознанной деятельности, т. е. стратегии. Внешняя мотивация задается преподавателем, задачей которого является показать студенту «на практических примерах, что знания, умения, навыки и компетенции, сформированные на его дисциплине, действительно будут нужны в его будущей профессиональной деятельности, тем самым постоянно стимулируя интерес к изучению дисциплины» [5, с. 2].

Наряду с вышеперечисленными аспектами, мы считаем, что такой фактор смешанного характера, как межкультурное взаимодействие, имеет большое значение в процессе лингвообучения в современной высшей школе, особенно в крупных вузах нашей страны, ориентирующихся на международное сотрудничество и обучающих студентов из ближнего и дальнего зарубежья.

Межкультурное взаимодействие. Влияние той или иной культуры, к которой принадлежит студент, на учебный процесс, в том числе языковое обучение, безусловно, имеет место в современной мультикультур-ной реальности. Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез оперируют понятием «межкультурное обучение» и подчеркивают важность языкового образования в рамках межкультурной парадигмы [6, с. 55]. К тем факторам, которые обуславливают необходимость межкультурного обучения, ученые относят лингвоэтнокультурную самоидентификацию личности, поликультурную экономическую и социальную реальность, мультилингвальный контекст, а также международное сотрудничество и межкультурный обмен и др. [Там же, с. 55].

Мы считаем, что национально-культурные особенности обучающихся, прежде всего, диктуют свои организационно-методические условия педагогической деятельности. Например, в МГУ им. Н.П. Огарёва иностранные студенты восточных культур чаще, чем русские студенты, нарушают организационный режим – пропускают занятия, опаздывают, громко разговаривают, подсказывают, перебивают друг друга и преподавателя и более эмоционально ведут себя на занятиях. Преподавателю, по нашему мнению, следует в данном случае не только применять определенные меры дисциплинарного воздействия, но и принять во внимание тот факт, что непунктуальность, эмоциональность, коллективизм и т. д. являются неотъемлемой частью восточной культуры, а также искать и находить компромиссы и оптимальный подход к организации учебного процесса.

Интересным, на наш взгляд, является то, каким образом студенты-иностранцы общаются с преподавателем: вежливым и соответствующим правилам этикета в индийской культуре считается обращение Ma’am/Sir («Мэм/Сэр»), в арабской культуре – Teacher («Учитель»). Как представителю русской культуры, преподавателю более привычным и вежливым кажется обращение по имени и отчеству, но наш опыт показывает, что попытки «переучить» студентов заканчиваются использованием фразы Excuse me? («Извините?»), либо неудачей и не способствуют установлению взаимопонимания в процессе обучения и эффективно- му взаимодействию. Как справедливо отмечают Ю.В. Шмарион и Г. Болд, социальные и образовательные технологии должны учитывать национальные особенности данного контингента студентов, обучающихся в российских вузах, и трудности, возникающие в ходе коммуникации: «Каждый этнос имеет свои методы и подходы, применяемые в педагогическом процессе, которые необходимо принимать во внимание в процессе обучения иностранных студентов» [12, c. 50]

Лингвообучение студентов разных культур отличается и в плане скорости освоения материала, степени трудности для них различных аспектов языка. Студенты-арабы, обучающиеся на английском языке, быстрее и легче осваивают русский язык, начиная с алфавита, чтения, говорения на простые темы. Изучение русского языка студентами-индийцами происходит в более медленном темпе, трудным является освоение правильного произношения и техники чтения. Одной из причин такой ситуации, как нам видится, является большая включенность студентов-арабов в мультилингваль-ный контекст – большая открытость, интерес и готовность к общению с носителями русского языка и познанию другой культуры, несмотря на любовь и уважительное отношение к своей культуре и соотечественникам. Студенты из Индии, напротив, стремятся к изоляции от представителей других культур в условиях жизни в чужой стране, предпочитая общаться друг с другом в рамках своей учебной группы.

Что касается латинского языка, преподаваемого в Медицинском институте МГУ им. Н.П. Огарёва иностранным студентам на английском языке, большинство студентов из Индии, напротив, по сравнению со студентами из арабских стран, владея английским языком намного лучше (для многих студентов-индийцев он является родным), быстрее осваивают вводный курс, запоминают грамматические правила, выполняют тренировочные упражнения и показывают более высокие результаты по текущему и итоговому контролю знаний.

На лингводидактический процесс, по нашему мнению, немалое влияние оказывают обстоятельства жизни обучающегося, причины и цель изучения ИЯ. В МГУ им. Н.П. Огарёва русские студенты ФИЯ изучают несколько иностранных языков, большинство из них поступили на данный факультет по собственному желанию в результате серьезной довузовской подготовки. Их целью выступает овладение ИЯ на профессиональном уровне, по- этому они психологически и интеллектуально готовы к длительному и непростому процессу лингвообучения. Студенты неязыковых специальностей, напротив, не рассматривают ИЯ в качестве учебного предмета, играющего важную роль в развитии их личности или успешном овладении будущей специальностью. Преподавание ИЯ осуществляется в основном на первом и втором курсах, носит краткосрочный характер, большая часть студентов нелингвистических специальностей «вынуждена» изучать ИЯ как обязательный предмет, предусмотренный учебным планом. Находясь в привычной для себя среде (язык, культура, быт, климат и т. д.), они не считают ИЯ необходимым звеном в организации своей жизнедеятельности.

Иностранные студенты также «вынуждены» изучать ИЯ, но в качестве в высшей степени необходимого механизма в процессе адаптации в чужом этнокультурном окружении к новым для них условиям. Целью студентов-иностранцев, изучающих русский язык как иностранный, например, в Медицинском институте, является не освоение ИЯ, а овладение своей специальностью. Однако им приходится налаживать новые коммуникативные связи как на бытовом, так и учебно-профессиональном уровне, в целях эффективного межкультурного взаимодействия и успешной учебной деятельности, понимая, что от знания ИЯ зависит их настоящее и будущее.

Таким образом, влияние той или иной культуры, взаимодействие культур и необходимость учета данного фактора выступают неотъемлемой составляющей процесса лингво-обучения в вузе.

Выводы . Новые условия развития образования требуют коррекции профессиональной подготовки будущих преподавателей ИЯ для высшей школы. Однако модернизация системы высшего образования должна заключаться не только в применении инновационных подходов к подготовке выпускников, но и в совершенствовании преподавательской деятельности на этой методологической основе. В современных условиях введение курсов повышения квалификации преподавателей ИЯ в целях роста уровня методической мобильности, а также разработка учебных курсов в рамках межкультурного обучения являются необходимым условием для формирования и поддержания высокого профессионализма преподавательских кадров и эффективной реализации лингводидактического процесса в высшей школе.