Педагогическая сущность феномена визуализации учебной информации в контексте культуры

Принципиальные изменения в образовании определяются жизнью, культурой, ценностями социума [5]. В современном обществе важным в становлении личности является умение эффективно обращаться с визуальной информацией. Воздействие «визуального поворота» и «экранной культуры», которым в настоящее время придается феноменологическое значение [10; 11], выражается в преобладающем использовании визуального канала коммуникации и соответствующих технологий. В сфере школьного обучения происходят подобные изменения с наглядным информационным контентом, проявляющиеся в значительном увеличении его доли; в усложнении педагогических профессиональных задач; в повышении требований к результатам образования в связи с внедрением цифровых технологий визуализации.

Вышесказанное отражается на познавательном процессе. Феномен визуализации характеризуется как «ведущий культурный процесс современности», направленный на познание человеком действительности [9]. По мнению одних исследователей, происходит зарож- дение «когнитивно-визуального» типа мышления [10], другие прогнозируют развитие у людей нацеленного на саморазвитие и самовыражение «нового мышления», для которого характерно срастание логического и образного, интеграция понятийного и наглядного, формирование интеллектуальной образности [11]. Предвосхищается формирование «новой грамотности» и расширение традиционной, заключающейся в способностях перерабатывать, доступно передавать, образно представлять информацию, в том числе визуальную [24]. Показательно, что в международном исследовании PISA-2021 в качестве одного из ведущих компонентов предполагается ввести оценку креативного мышления, проявляющегося, в частности, в области художественного выражения [1]. Будут использоваться «задания на визуальное самовыражение», т. е. на применение учащимися «разнообразных изобразительно-выразительных средств» для разработки различных идей в учебной, проектной, исследовательской деятельности. Определенные метапредметные образовательные результаты, согласно реализуемым стандартам общего образования, уже напрямую связываются с умением наглядно и современно представлять учебную информацию графически. Очевидно, что на визуализацию в образовательном процессе современной школы возлагаются весьма важные роли «катализатора» познавательных процессов, активатора творческих идей, проводника во внешнюю визуалоцентричную культурно-образовательную среду. Неслучайно предлагается вести изучение явления визуализации информации как феномена и одновременно проблемы общекультурного характера [22]. Поэтому очень важны педагогическое обоснование сущности наблюдаемого феномена визуализации учебной информации, связанного с компетентностями и навыками ХХI в., и определение стратегии управления им в школьном образовательном процессе.

Актуальность специального развития навыков графической визуализации в обучении доказывается в современных исследованиях многочисленных авторов – В.Н. Бодрова, Ю.В. Громыко, Н.В. Дубовой, Н.Г. Иван-цивской, С.Е. Игнатьева, Н.И. Кальниц-кой, Ю.Ф. Катхановой, Т.С. Комиссаровой, В.В. Магалашвили, Н.Н. Манько, Н.А. Неудахиной, Г.А. Никуловой, С.И. Поздеевой, А.А. Пчелинцева, А.Г. Рапуто, Н.А. Резник, Н.Г. Салминой, Т.А. Сыриной, И.И. Тетерина, М.И. Шаповалова, В.Э. Штейнберга и др.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Противоречие и его аспекты

Проблему разработки средств изучения мыслительных операций и их графического выражения исследователи выводят на методологический уровень. Социокультурная сторона проблематики проявляется в несоответствии современного уровня развития цифровых технологий визуализации уровню готовности использования их в школе.

При очевидной потребности в концепте графической визуализации в школьном обучении складывается довольно противоречивая ситуация, порождаемая разнообразными проявлениями обсуждаемого феномена. Выявляется отсутствие общего понятийного аппарата визуализации, конкретных методических рекомендаций по работе с визуализиро- ванной информацией и строгих требований к ее результатам [3]. Утверждается, что при широком использовании визуализации учебной информации ее педагогическая теория остается неразработанной [10]. Можно добавить, что имеются неиспользуемые возможности учебного предмета «Изобразительное искусство» (ИЗО) в плане освоения графики [2]. Основное противоречие состоит в том, что, с одной стороны, есть социально обусловленный запрос активного применения визуализации в школьном образовательном процессе, а с другой – известный принцип наглядности нуждается в модернизации, накопленный опыт требует педагогического переосмысления в соответствии с условиями современной «визуало-центричной» культуры. В школьном образовательном процессе возникают лакуны, нарушающие его целостность (см. табл. на с. 31).

Рассмотрение лакун раскрывает много-аспектность этого противоречия, усугубляющегося с возрастанием влияния визуального информационного канала. Его разрешение, очевидно, не исчерпывается приобретением школьниками отдельных компетенций, развитием у них графической грамотности или интенсивным внедрением новых методик. Примечательно, что выделенные аспекты и соответствующие нарушения в образовательном процессе могут компенсироваться посредством классических функций культуры – информационной, гносеологической, коммуникативной, социальной, семиотической, аксиологической, преобразующей. Упорядочение и эффективное управление наблюдаемым феноменом в образовательном процессе предлагается осуществлять путем формирования у учащихся базиса особой культуры визуализации учебной информации. В этой культуре:

• –    информационно-кумулятивная функция будет отвечать за актуализацию, аккумуляцию и транслирование полезного опыта использования графической информации;

• –    гносеологическая – обеспечивать развитие интеллекта в графической деятельности;

• –    коммуникативно-социальная – определять и задавать нормы современного общения с применением средств визуализации (включая эстетический и нравственный аспекты);

• –    семиотическая – определять и уточнять область знаний в содержании обучения;

• –    аксиологическая – обусловливать нормы, смыслы и ценности применения визуальных единиц учебной информации;

• –    креативно-преобразующая – устанавливать творческий, самостоятельный характер деятельности.

Культуроориентированное решение рассматриваемого противоречия аргументируем следующим образом.

• 1.    Формирование современного социального контекста школьного образования связано с одним из главных вызовов времени – осмыслением и освоением принципиально иных ценностей постнеклассической реальности [4; 16]. Опираясь на выводы исследователей, мы можем говорить об изменении научной парадигмы, которое влечет полное перестроение культурной матрицы и преобразования во всех сферах жизни. Уже в конце XX в. А. Моль утверждал, что культура современного человека, в отличие от традиционного продукта рационального образования, складывается в итоге постоянного воздействия «непрерывного… беспорядочного потока» информационных фрагментов [13]. Постнеклассике свойственны мозаичность, плюрализм структур, методов и критериев. Однако это подразумевает не анархию, а выстраивание взаимосвязей, системный характер знаний [12]. Постнеклассическая парадигма определяется тем, что в поиске взаимодействий учитываются «ценностные ориентации субъекта» [23]. Поэтому здесь на первый план выходят ценности и духовность в познавательной деятельности, социокультурная опосредованность когнитивных и коммуникативных процессов, определение общих оснований в решении задач образования [6]. Иными словами, культуросооб-разность и создание ценностной основы познавательного процесса. И на данной стадии развития общества помимо традиционных культурологических задач ставятся новые – по осмыслению новых условий, поиску путей в направлении «именно ценностей культуры» и обсуждению особенностей современного понятия культуры [20].

• 2.    По утверждению представителей современной философии, гуманитарных и социальных наук, «культура» становится главным словом ХХI в. [15]. При этом культурологическая проблематика образования, хотя и актуализируется в последние годы, пока не выражена в конкретных педагогических действиях [14]. Между тем подчеркивается, что человеку, сформированному «в массе» без целенаправленного развития его личностных качеств и ценностной позиции, очень трудно противостоять усреднению, обезличиванию, управляющему внушению [17]. Кроме того, фор-

• мирование массовой культуры, обусловленное высоким развитием современных технологий в ущерб собственным творческим возможностям человека, несет угрозу самой культуре [9]. Опасения ученых выражены в специальных терминах – технофобия, технический пессимизм и пр. В образовании обновляющегося мира предполагается перспективный тренд [20]: наряду с развитием конструктивных и креативных качеств новый человек должен быть человеком культуры. Если в образовательном процессе не ставить задачу формировать культуру визуализации целенаправленно, то феноменом визуализации, возможно, будет управлять технологический прогресс.

• 3.    Согласно результатам исследований, именно молодежь предпочитает новый тип коммуникаций и ожидает от информационнокоммуникационных технологий скорее визуальную информацию, чем текстовую [19]. Социокультурные исследования показывают, что сложившаяся техногенная реальность, переживая кризис, приспосабливается к условиям, «экспансирует на новые области жизни» [21]. В образовании интенсивное применение визуальных технологий опережает разработку соответствующего педагогического инструментария, без которого визуализация в учебном процессе принимает технократичный характер. Согласно утверждениям, по сравнению с прошлым веком главные изменения в системе школьного образования в начале ХХI в. связаны пока в основном с переориентированием преподавания на практическое обучение владению компьютером [8, с. 63].

• 4.    Благодаря широкому внедрению в социальные практики цифровых технологий увеличивается доступность информации, вследствие чего визуализации могут быть подвергнуты явления и объекты, ранее подлежавшие культурному табуированию [7, с 24]. В логике нашего исследования именно культура должна определять ценностно-смысловые установки в области использования визуального контента. Назревает необходимость изучения границ и закономерностей взаимоотношений человека и визуальных образов [18]. Отмечается, что «экология визуального» важна с практической точки зрения, когда «визуальная коммуникация становится доминирующим условием культуротворчества» и нацелена на обеспечение устойчивого развития личности в визуало-центричной культуре [Там же, с. 879]. Культура (и в особенности ее изменения) обусловливает перемены в процессах видения на самых разных уровнях, до наиболее широкого понимания – такой вывод делается в иссле-

• дованиях с опорой на взгляды П.А. Флоренского, Р. Арнхейма, Л. Немета, В.М. Розина и др. [25, с. 297].

Согласно вышеприведенным аргументам, суть культуры визуализации выражается в системности знаний, в возможности переосмысления опыта и способов действий, проявляется в уравновешивании рационального и эмоционального, традиционного и инновационного, рукотворного и технологичного и т. д. В свете сказанного под культурой визуализации учебной информации здесь понимается приобретаемая в процессе школьного образования совокупность ценностей, знаний и умений в области освоения и воспроизводства визуального контента, основанная на интеграции художественной и логической составляющих познания и характеризуемая этическими убеждениями и осознанными потребностями учащегося выражать графическим языком результаты размышлений. В практическом плане формирование такой культуры происходит и получает выражение в деятельности учащихся, которую мы можем рассматривать как интеллектуально-графическую деятельность (ИГД) в силу наибольшей востребованности и доступности именно графических приемов при визуализации результатов рассуждений . В процессе ИГД школьник самостоятельно, в реальном масштабе учебного занятия, учится проектировать и / или усваивать единицу учебной информации в виде визуально-информационной графической модели. Раскрытие важнейших характеристик культуры в процессе исследования даст понимание педагогической сущности феномена визуализации учебной информации. Сформулированное определение достаточно полно представляет культуру визуализации учебной информации с помощью ценностно-смысловой, когнитивной и деятельностной характеристик.

Ценностно-смысловая характеристика культуры визуализации учебной информации отражает взаимодействие личностных систем учащихся.

• 1 . Системы устойчивых ориентаций и представлений, отвечающих за мировоззренческую активность, выбор нравственно-этических установок, адекватность действий и продуктивность коммуникаций. При визуализации они обусловливают:

• –    понимание характера учебной информации (логичность, научная достоверность, понятность и пр.);

• –    осмысление табуированных тем, образов, символов, знаков в связи с их историкокультурным значением;

• –    понимание значимости визуально-графического представления информации для познавательного и коммуникативного процессов;

• –    ответственность при выборе или создании образов за их воздействие на реципиента в соответствии с его возрастными и иными особенностями;

• –    осознание авторского права и невозможности некорректного заимствования образов и творческих визуальных решений;

• –    принятие этических и эстетических норм, а также готовность к ведению диалога с их учетом.

• 2.    Системы субъективных предпочтений и мотивов, которые опосредуют выработку траекторий самоопределения, принятие самостоятельных решений, проявление инициативы . При визуализации они отвечают:

  – за предвосхищение результата собственной ИГД согласно учебной цели;

  – осмысление значимости повышения мастерства для собственного развития;

  – приоритетность самостоятельных творческих решений и позиционирование себя как ответственного и понимающего автора;

  – стремление к совершенствованию приемов и способов визуализации, к обновлению своего уровня.

Когнитивная характеристика отражает спектр знаний и умений учащихся в области освоения и воспроизводства визуального контента. В поле практической визуализации в школьном обучении на всех ступенях должны быть предъявлены разнообразные графические элементы, средства и инструменты. В этой связи в школьной педагогике приобретает актуальность знание о креолизован-ных (мультимодальных, комбинированных, поликодовых), часто используемых в современности сложных текстах, которые содержат как вербальную часть, так и визуальные элементы. В общем плане учащимся необходимо:

– знать и понимать основные графические элементы, приемы и формы графического представления учебной информации, пути их применения; основы проектирования визуально-информационных моделей и композитных форм – презентаций, тематических стендов и пр.; историко-культурные истоки некоторых символов, знаков, тем; основные термины визуализации; границы присутствия цифровых технологий в визуализации учебной информации и пр.;

– уметь применять способы интеграции художественного и логического [2]; адекватно выбирать материалы и инструменты для реализации собственного замысла; графически выделять и описывать в изображении характерные особенности объектов и явлений; воплощать графически идею учебного текста; определять эмоциональный строй результата ИГД, сообщать эмоциональный оттенок с помощью средств художественной выразительности; использовать возможности изобразительных средств, средств гармонизации и средств художественной выразительности для воплощения замысла; использовать символические изображения; оценивать, обсуждать собственную работу по определенным критериям визуализации; находить и поддерживать проявления культуры визуализации информации во всех сферах образования; оценивать интеллектуально-графические особенности визуализированной информации и пр.

Деятельностная характеристика отражает прежде всего самостоятельность учащегося и его осознанную потребность в реализации знаний, умений визуализации, что позволяет ему представлять учебную информацию в удобном и эффективном виде для самостоятельного развития, представления другим (презентации, проекты и пр.), конспектирования, решения сложных задач (моделирования).

Значительная часть графических элементов может быть как выполнена вручную, так и переведена в электронную форму. В современных условиях активно продвигаются электронные преобразователи, «посредники» – готовые технологии визуализации, программы, устройства. Их возрастающая доступность побуждает учащихся отступать от необходимости создавать рукотворные графические решения, что в конечном итоге затрудняет или приостанавливает творческое и интеллектуальное развитие. В отличие от педагогических технологий визуального структурирования, в эти технологии заложен инструктивный принцип решения задачи, они понуждают учащегося полагаться на уже разработанный аппарат, уменьшая при этом собственные мыслительные затраты. Например, интеллект-карты, которые предполагалось создавать вручную, постепенно уходят в технологию, за счет чего в значительной мере страдает индивидуальность автора в изобретении цепочек и образных ассоциаций. С одной стороны, применение ИКТ проявляет конструктивный эффект, ускоряя и упрощая процесс визуализации, с другой – «запускает» деструктивное воздействие, т. к. учащийся перестает самостоятельно графически решать задачу визуализации, а следовательно, уменьшает свои креативные возможности. Решения информационно-учеб- ных задач в этом случае перекладываются на «посредника».

Целенаправленное формирование культуры визуализации позволит учащимся в процессе ИГД выступать и носителями, и творцами культуры, готовыми к самостоятельному, осознанному и продуктивному обновлению и преумножению ее ценностей и смыслов. Такое понимание отвечает и современному мировоззренческому подходу к феномену визуализации в дискурсе понимания личности как «субъекта и объекта культуротворчества» [18]. В результате культуротворческой ИГД появляется качественно новый продукт интеграции художественного и логического, отражающий новое метапредметное умение учащегося – рассуждать «с карандашом в руке».

Подводя итоги анализа, можно сделать вывод о том, что в предложенном контексте раскрывается педагогическая сущность феномена визуализации, выявляются базовые характеристики особой культуры обращения с учебной информацией, с опорой на которые можно строить стратегию получения новых образовательных результатов в школе.