Проблема формирования социально-личностных компетенций у детей дошкольного возраста с аутизмом в разных видах деятельности

Дети дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра испытывают сложности в процессе адаптации к условиям дошкольного образовательного учреждения, общении со взрослыми и сверстниками, усвоении социальных норм и правилам. К специфическим особенностям развития социальной сферы детей с РАС относят мотивы, побуждающие ребенка к взаимодействию с окружающим миром, взрослыми людьми; основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется развитие социальных умений и навыков ребенка; методы и приемы взаимодействия ребёнка с окружающей действительностью; условия развития ценностно-смысловой сферы.

Теоретической базой исследования выступили концепции и научные подходы следующих ученых: концепция периодизации психического развития детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.); деятельностный подход к изучению и формированию социально-личностных качеств детей с РАС (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др.); комплексный подход к организации и проведению коррекционной работы, психолого-педагогическому сопровождению детей с РАС (Т.А. Власова, К.С. Лебединская и др.); системный подход к формированию социальных навыков, организации специального целенаправленного обучения детей с РАС (С.А. Морозов, А.В. Хаустов и др.), концепция эмоциональной регуляции детей дошкольного возраста с аутизмом (В.В. Лебединский, М.К. Бардышевская и др.).

Особенности социализации дошкольников описаны в научных исследованиях Т.М. Чуренковой [6]. Автор подчеркивает, что дошкольный возраст является благоприятным периодом социализации в жизни ребенка. Эффективность процесса социализации дошкольников зависит от многих условий, среди них особым образом можно выделить следующие: учет индивидуально-психологических особенностей детей, участие родителей в процессе социализации, влияние семейных ценностей, разнообразие видов детской деятельности.

В работе А.О. Бетиной выделены структурные составляющие социальной компетентности дошкольников, к ним можно отнести: процесс развития у дошкольников коммуникативных способностей; формирование эмоционального интеллекта, способность адекватного реагирования в стрессовой ситуации, конфликте, готовность ребенка стать частью детского коллектива [2].

Генезис социально-личностной компетенции дошкольников с РАС рассматривается в исследовании сквозь призму культурно-исторической концепции Л.С. Выготского [2]. К ее основным положениям относят: личность возникает в результате культурного и социального развития; сотрудничество с другими людьми; ведущая роль педагога в процессе социального развития ребенка.

В работах Т.Н. Захарова, С.В. Проняева мы читаем о том, что «социальноличностная компетенция - совокупность личностных качеств, которые формируются в процессе усвоения норм, правил, возникающих на основе социального взаимодействия, личностной позиции, социальных отношений. Основной механизм формирования: подражание, идентификация, накопление и анализ социального опыта, нормативная регуляция поведения [3; 5].

В трудах С.М. Лосевой к основным методам формирования социальноличностных компетенций детей с РАС можно отнести: составление визуального расписания, использование в работе с детьми метода «социальных историй», видеомоделирования как части метода «социальных историй», кейс-технологии, помогающие отработать с детьми сформированные социальные умения и навыки, метод генерализации [4].

Эксперимент проводился на базе дошкольного образовательного учреждения. В исследовании приняли участие 10 детей 6-7 лет обучающиеся по адаптированной образовательной программам для детей с РАС дошкольного возраста. К основным компонентам оценки социально-личностных компетенций дошкольников с РАС можно отнести: общительность, инициативность в установлении контакта, уверенность в себе, самооценка, социальный статус. В ходе диагностического обследования дошкольников использовались методики Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной, Р. Жиля и А.М. Щетининой и Т.А. Репиной. Данные диагностические методики адаптированы к возрастным, индивидуальным и психологическим особенностям детей с РАС.

Качественный и количественный анализ результатов эксперимента позволил сделать вывод о том, что у 20% детей сформированы социальноличностные компетенции, 50% детей общаются только с избранными ими членами группы, стараются избегать контактов с незнакомыми людьми, настороженно относятся к инициаторам игр, но пи этом любят, когда на них обращают внимание и 30% испытуемых продемонстрировали низкий уровень сформированности социально-личностных компетенций.

Исходя из результатов констатирующего этапа эксперимента, с учетом перечисленных теоретических подходов была сформулирована цель эксперимента: разработать и апробировать содержание коррекционноразвивающей работы по формированию социально-личностной компетенции дошкольников с РАС, с учётом выделенных групп и соответствующего им уровня развития социально-личностных компетенций.

Работу с детьми старшего дошкольного возраста с РАС мы представляем в виде поэтапной системы формирования социально-личностной компетенции дошкольников с РАС, включающей следующие блоки:

Подготовительный блок был направлен на установление первоначального взаимодействия, психологического и эмоционального комфорта; развитие предпосылок общения; отработки навыка произвольного подражания. В ходе данного этапа с детьми проводились коррекционно-развивающая работа в зависимости от выявленного на констатирующем этапе уровня социальноличностной компетенции. С детьми с высоким уровнем развития социальноличностной компетенции - коррекционно-развивающие занятия на установление контакта, принятия себя, обучения способам управления эмоциональным состоянием. С детьми со средним уровнем- упражнения на сплочение, принятия другого, понимания эмоций другого человека. В работе с детьми с низким уровнем - уделялось особое внимание проведению работы по установлению контакта со взрослыми, психологического и эмоционального комфорта; развитию предпосылок к общению; отработки навыков произвольного подражания.

Практико-ориентированный блок направлен на формирование компонентов социально-личностной компетенции: навыков общения; инициативности; самооценки; коммуникативных умений и навыков в процессе общения со сверстниками; взаимопомощи, умения работать в коллективе, ответственности в процессе выполнения заданий педагога. В ходе коррекционно-развивающей работы использовались индивидуальные, подгрупповые и фронтальные формы с детьми с РАС. Эффективными были признаны следующие методы и приемы: визуальное расписание; метод «социальных историй»; метод видеомоделирования, как часть метода «социальных историй»; а также использовались кейс- технологии в процессе отработки необходимых социальных навыков.

Оценочный блок направлен на закрепление с детьми с РАС усвоенных компонентов социально-личностной компетенции в разных видах деятельности. На данном этапе с детьми проводились фронтальные занятия, направленные на закрепление социально-личностных компетенций. В ходе работы с детьми на данном этапе осуществлялось взаимодействие учителя-логопеда с педагогом-психологом, воспитателями, родителями детей экспериментальной группы (проведение индивидуальной работы с дошкольниками, проведение родительского собрания, консультаций по индивидуальным запросам, подготовка памяток для воспитателей, родителей, изучение результатов диагностического обследования детей и др.).

Контрольный эксперимент показал положительную динамику в формировании социально-личностных компетенций у детей с РАС: 70% детей (на констатирующем этапе 20%) показали высокие результаты в развитии социально-личностных компетенций; дети вступают в контакт с незнакомыми людьми, могут общаться со сверстниками и взрослыми, способны придумать игру и вовлечь в нее других детей, имеют друзей, могут попросить о помощи, но при этом игры носят их примитивный характер, часто в процессе игры они могут изменять последовательность действий; 30% (на констатирующем этапе 50%) – имеют средний уровень сформированности социально-личностных компетенций, такие дети общаются только с избранными ими членами группы, стараются избегать контактов с незнакомыми людьми, настороженно относятся к инициаторам игр, но пи этом любят, когда на них обращают внимание. С низким уровнем сформированности социально-личностных компетенций детей не было зафиксировано (на констатирующем этапе 30%), очевидна положительная динамика в формировании социально-личностных компетенций у детей с РАС.

Таким образом, проведенное исследование позволило нам сформулировать следующие выводы: в исследовании систематизированы научные подходы по проблеме формирования социально-личностной компетенции дошкольников в условиях онтогенеза и с РАС; подобраны критерии, методики оценки уровня сформированности социально-личностной компетенции у старших дошкольников с РАС; разработано и апробировано содержание работы по формированию социально-личностной компетенции дошкольников с РАС; доказана эффективность использования специальных методов и приемов в коррекционно-педагогической работы с детьми с РАС.